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文言教学是语文教学的主要对象之一。要讲好文言，教师有必要讲究些实用而有效的方法，并将这些方法融入到讲解过程中去。另外，要真正提高学生阅读古文的能力，少不了学生在教师的潜移默化中掌握这些方法，独立使用这些方法去解决古书中的语言文字问题。鉴于此，本文想谈一种文言教学方法——利用经典异文的考据法。我们认为这种方法对文言教学具有释解功能。
经典异文是指古代经典中记录相同内容而有差别的语言文字，所谓利用经典异文是指将记录相同内容而语言文字有差别的不同文献拿来比较对勘，通过这些文献间语言文字的异同来考证所研究文献的语言文字材料。这是一种带有考据性质的方法。本文将所研究的文献称为“目标文献”，而将拿来与目标文献比证的文献称为“参照文献”。对文言教学来说，这里说的目标文献指教材选录的、教学中要講解的文言，本文将这种文言称为“目标文言”，而参照文献则指与这些文言相比证的其他历史文献。文言教学中利用经典异文就是通过参照其他文献来推求或证明目标文言字、词、句等语言的问题。
利用经典异文这种方法在过去特别是清代训诂学者那里已为人使用。这在王引之的《经传释词》中表现得很充分，钱熙祚对此总结道：
有举同文以互证者：如据隐六年《左传》“晋、郑焉依”，《周语》作“晋、郑是依”，证“焉”之犹“是”；据庄二十八年《左传》“则可以威民而惧戎”，《晋书》作“乃可以威民而惧戎”，证“乃”之犹“则”。…有即别本以见例者：如据《庄子》“莫然有间”，《释文》本亦作“为间”，证“为”之犹“有”。…有采后人所引以相证者：如据《庄子》引《老子》“故贵以身於天下，则可以托天下，爱以身於天下，则可以寄天下”，证“於”之犹“为”；据颜师古引“鄙夫可以事君也与哉”，李善引“鄙夫不可以事君”，证《论语》“与”之当训“以”。又如卷四“猗”条下：“猗，兮也。《诗·伐檀》曰：“坎坎伐檀兮，寘之河之干兮，河水清且涟猗”。猗，犹兮也。故汉《鲁诗残碑》“猗”作“兮”。[1]
钱氏的解释和用例说明，据不同文献的比较互勘古汉语的某些虚词间能互释，如“焉——是”“则——乃”“为——有”“於——为”“与——以”“猗——兮”等。文言教学中利用经典异文实是教学的必要。目前通用的语文或古汉语教材都会对本文说的目标文言进行注释，这些注释中有的详细，有的简略，有的注得准确，有的注值得商榷，有的不该注的注了，该注的却不注释，等等。这些注释虽是教师的重要参考，但仅凭这些注释教师要准确而深入地讲好目标文言还不够。教学中教师少不了对教材的一些注释给以证明，论证其中是非，不止让学生知其“然”，更应让他们懂得“所以然”，这才能使学生获取较为深刻的知识。教学的某些经验告诉我们，教师讲解目标文言切忌照本宣科，不能只依教材的注释，而应开阔视野，尽量动用多种手段或材料去服务教学，并能在教学中讲究论证，着力论证目标文言中的各种语言文字问题。利用经典异文能服务这种目标，而参照文献跟古人的注释一样，可为我们提供一种解释目标文献或文言的重要材料和方法。
中国古代的典籍浩如烟海，而重复记录同一内容的文献也很常见。比如，先秦两汉的文言记载了我们民族较早时期的历史文化，后世学者常据此来论述这较早的历史文化，但却用另一套语言文字来复述，这是采用利用经典异文释解文献的前提条件。一般说，时代越早的文献与现代隔膜越深，今人读起来越困难，而为更好通解这时期文献，除要利用前人的注释（特别是古注）外，还应参照其他一些文献来解读。比如，汉代司马迁的《史记》作为参照文献便很重要。《史记》是我国第一部纪传体通史，其创作方法如后人总结的“读万卷书，行万里路”，这两方面中，那些往往是汉代之前的、物质文化没有保留的、民俗舆情无以咨询的历史情貌，司马迁主要还是从“读万卷书”中获得。目前收入语文教材的先秦文言，其所来自的《诗经》《尚书》《易经》《左传》《国语》《战国策》诸子系列等，司马迁都应看过，这些典籍是《史记》重建先秦历史的重要凭借资料。为适应自己的史学新体系，内容上司马迁要对这些典籍记载的史事重新剪裁安排，使这些内容时序化、叙事化、条理化，形式上要将这些内容编制于若干史学范畴（所谓“本纪”“世家”“列传”等）中去，而从语言文字上说，司马迁是用汉代的语言对这些典籍重新表述的，很多地方简直采取对译的办法，这也是为更好地尊重历史事实。据此，我们可以利用异文将先秦典籍和《史记》加以对照比勘，参照《史记》的复述语言来论证先秦典籍的语言文字问题。相较先秦时期（或更早时期）的汉语，汉代的语言对后人来说自然好懂些，我们要通解先秦典籍，要在教学中讲好先秦时期的目标文言，像《史记》这种参照文献是不可少的。
文言教学中教师利用经典异文有多方面的用途，这里主要举《尚书》一些用例来说明这种用途，当然也会说到其他个别书中的用例。《尚书》这种“上古之书”比较难懂，后人谓其“佶屈聱牙”，要解通《尚书》，除靠前人的注释材料（如收入《十三经注疏》的《尚书正义》），也靠一些参照文献，如司马迁的《史记》，其《五帝本纪》《夏本纪》《殷本纪》《周本纪》等的史事多采自《尚书》，司马氏的办法往往是用汉代语言将《尚书》书面语“对译”改写而成，这就出现《尚书》书面语和《史记》书面语较为整齐的对应局面。对今人来说，司马迁用的汉代语言（即以《史记》代表的语言）相较《尚书》自然容易懂些，这样，我们可将《史记》《尚书》相互比照，可凭前者的材料来解释后者。本文对经典异文的主要教学用途说以下几处：
（一）有利解释时代更早的目标文言的难懂语词。词汇教学是古汉语教学的重点，而据语言的历时特征，汉语不同时代的词汇系统有质的区别，从能懂度上讲。利用经典异文会在解释时代更早的目标文言的难字难词上发挥着重要作用，它毕竟经常凭借的是时代朝后、相对易懂的参照文献。例如：
（1）a.允迪厥德，谟明弼谐。（尚书·皋陶谟）
b.信其道德，谋明辅和。（史记·夏本纪）
（2）a.惇叙九族，庶明励翼，迩可远在兹。（尚书·皋陶谟） b.敦序九族，众明高翼，近可远在已。（史记·夏本纪）
（3）a.知人则哲……。（尚书·皋陶谟）
b.知人则智……。（史记·夏本纪）
（4）a.乱而敬……。（尚书·皋陶谟）
b.治而敬……。（史记·夏本纪）
（5）a.我后不恤我众。（尚书·商书）
b.我君不恤我众。（史记·殷本纪）
以上各例中，其中a是《尚书》的文字，对今人说理解起来确困难。可是，我们将这些文字与《史记》相比证，理解这些文字便容易许多了。例（1a）和（1b）两句，《尚书》、《史记》的文字形成较严整的对应关系，分别是：“允——信”“迪——道”“厥——其”“德——德”“谟——谋”“明——明”“弼——辅”“谐——和”。据这种对应关系，我们可靠（1b）《史记》的文字将（1a）《尚书》对应的文字理解为：诚信地践行那些人（古圣王）的道德，（君王的）谋略就高明，（臣子的）辅佐就同心合力。例（2a）和（2b）两句，《尚书》、《史记》的文字也呈对应关系，分别是：“惇——敦”“叙——序”“庶——眾”“励——高”“迩——近”等。据这种对应关系，我们可靠（2b）《史记》的文字将（2a）《尚书》对应的文字理解为：敦厚有序地教化九族，老百姓明白（这种教化），就会勉励自己去效法，辅助拥护君主的统治，由近及远地治理天下就通过这个办法。例（3）-（5）主要涉及句中个别难字难词。例（3）《尚书》、《史记》的“哲——智”对应，据此可靠（3b）《史记》的文字将（3a）《尚书》对应的文字理解为：懂的鉴别人才就是智慧。例（4）《尚书》《史记》的“乱——治”对应，而《说文》云：“乱，治也”。据此可靠（4b）《史记》的文字将（4a）《尚书》对应的文字理解为：善于治理而又严肃认真。例（5）《尚书》《史记》的“后——君”对应。古汉语的“后”、“後”不同，前者指首领、君主，司马迁用汉代的通行说法称“君”而非“后”，这样为理解（5a）提供便利，即：我们君主不体恤我们众人。
（二）有利解释目标文言的某些名物。古汉语中有些名物初看起来不知为何，但参照其他文献，这些名物的所指便一目了然。例如：
（6）a.齐师败绩。逐之，三周华不注。（左传·成公二年）
b.三周华不注之山。（国语·晋语）
例（6a）“华不注”是什么，不好理解，但对照《晋语》，后者将之改述为“华不注之山”，可见“华不注”是个山名，这样，《左传》的文字便容易理解了。
（三）有利解释目标文言的汉语虚词。虚词是汉语表达语法关系的重要手段，古今汉语学者都重视汉语虚词的研究，而利用经典异文能为解释难解虚词提供一种方法。前文所引的钱熙祚的《跋》的材料，其实都是虚词的用例，这里再举些用例。例如：
（7）a.都！慎厥身修，思永。（尚书·皋陶谟）
b.於！慎其身修，思长。（史记·夏本纪）
（8）a.都！在知人，在安民。（尚书·皋陶谟）
b.於！在知人，在安民。（史记·夏本纪）
例（7a）、（8a）的“都”不好理解，而与《尚书》“都”对应的是《史记》的“於wū”。孔安国传释（7a）句为“叹美之重也”，司马迁改写“都”为“於”，可见前者是个表浓烈感情的感叹词。例（8）与此相同。
（9）a.禹曰：“俞，如何？”（尚书·皋陶谟）
b.禹曰：“然，如何？”（史记·夏本纪）
（10）a.禹拜昌言曰：“俞！”（尚书·皋陶谟）
b.禹拜美言曰：“然！”（史记·夏本纪）
例（9a）、（10a）两句，其中“俞”字不好理解，但与之分别对应的例（9a）和（10a）两句，司马迁将“俞”改写为“然”，即按司马迁的看法，《尚书》“俞”的意思是“然”，用今天的解释，“俞”或“然”是个肯定的应答词。又如：
（11）a.咸若时……。（尚书·皋陶谟）
b.皆若是……。（史记·夏本纪）
（12）a.时日曷丧，予及汝皆亡。（尚书·商书）
b.是日何时丧，予及汝皆亡。（史记·殷本纪）
例（11a、b）“咸——皆”、“时——是”分别对应，前者是范围副词，后者是近指代词。“时——是”的对应也见例（12），这能说明《尚书》、《史记》近指代词的整体区别。再如：
（13）a.汝其曰：夏罪其如台？（尚书·商书）
b.女其曰：有罪，其奈何？（史记·殷本纪）
《经传释词》：“台犹何也；如台犹奈何也”，[2]王引之举的用例就是（11a）此例。将此例跟（11b）的原文对照，可知王氏的训释是有根据的，他实则是用经典异文给出解释的。“奈何”是古汉语常见的凝固性词组，意为“怎么办”，用这个词组去释不常见的“如台”显然能达到释解的目标。
（四）有利厘清句法关系，进而正确理解句意。如上文举的（7a），有人将此断句为“都！慎厥身，修思永”，其实对照（7b），前者断句是存在问题的。张守节跟司马迁的断句相同，都是“修”字后“绝句”。又如孔安国传：“慎修其身，思为长久之道”，可见孔氏也跟司马氏、张氏相同。我们若能比照《史记》这种参照文献，便能厘清目标文言的句法关系，进而正确理解其句意。又如：
（14）a.能哲而惠，何忧乎驩兜……。（尚书·皋陶谟）
b.能知能惠，何忧乎驩兜……。（史记·夏本纪）
（14a）中的“能哲而惠”可能有两种分析法，即“能哲/而/惠”、“能/哲而惠”，这两种分析看起来都有道理，但对照（14b）《史记》“能哲能惠”这种改述，便知上面两种分析中第二种才是准确的。在“能/哲而惠”中，“哲而惠”是并列关系，其中连词“而”连接两个语法地位等同的成分“哲”“惠”，这两个成分共做动词“能”的宾语，司马迁根据这其中存在的语法关系，而将“能/哲而惠”转述为“能哲/能惠”，这种转述实包含了一种语法变换关系，如：“能×（哲 惠）→能哲 能惠”。利用《史记》的异文，像《尚书》“能哲而惠”这样的句子便能给以正确分析了。再如：
（15）a.张侯曰：“自始合，而矢贯余手及肘，余折以御，左轮朱殷，岂敢言病？吾子忍之。”（左传·成公二年）
b.（张侯曰）我始入再伤。（史记·齐世家）
例（15a）中的“矢贯余手及肘”，王力等对此注为：“箭射进我的手，一直穿到肘”，[3]按这种理解，其中“及”应是个动词，意思是“到、至”等，而“贯余手及肘”则是连谓结构，其结构关系可析为“贯余手/及肘”。可是，郭锡良等却认为这里的“及”是连词，[4]按这种理解，“贯余手及肘”是述宾结构，“余手及肘”是动词“贯”的宾语，而“手及肘”是并列关系，其句谓：箭射进我的手和肘。这两种理解哪一种合理呢？我们看看（15b）《史记》对这件事的记载，其既云“再伤”，说明张侯受了两次伤，这两次伤即箭射入手，另外箭也射进了肘。比照《史记》的记述，可以说郭锡良等认为的“矢贯余手及肘”的“及”是连词的说法是有根据的。据此，我们说，“贯余手及肘”的结构关系当析为“贯/[余手]及[肘]”，而不是“贯余手/及肘”。
文言教学中利用经典异文，凭借参照文献去释解目标文献，据我们的教学实践，不得不说这是一种行之有效的重要方法。若能将这种传统训诂学留给后人的方法在教学中发扬光大，我们深信，它定能开拓文言教学的深度和广度，优化文选教学的方式和途径，并有利学生积累文言知识，进一步提高他们阅读古书的能力。
参考文献：
[1]钱熙祚.跋[A].经传释词[M].南京：江苏古籍出版社，2000：107.
[2]王引之.经传释词[M].南京：江苏古籍出版社，2000：37.
[3]王力等.古代汉语[M].北京：中华书局，1999：31.
[4]郭锡良等.古代汉语[M].北京：商务印书馆，1999：50.
经典异文是指古代经典中记录相同内容而有差别的语言文字，所谓利用经典异文是指将记录相同内容而语言文字有差别的不同文献拿来比较对勘，通过这些文献间语言文字的异同来考证所研究文献的语言文字材料。这是一种带有考据性质的方法。本文将所研究的文献称为“目标文献”，而将拿来与目标文献比证的文献称为“参照文献”。对文言教学来说，这里说的目标文献指教材选录的、教学中要講解的文言，本文将这种文言称为“目标文言”，而参照文献则指与这些文言相比证的其他历史文献。文言教学中利用经典异文就是通过参照其他文献来推求或证明目标文言字、词、句等语言的问题。
利用经典异文这种方法在过去特别是清代训诂学者那里已为人使用。这在王引之的《经传释词》中表现得很充分，钱熙祚对此总结道：
有举同文以互证者：如据隐六年《左传》“晋、郑焉依”，《周语》作“晋、郑是依”，证“焉”之犹“是”；据庄二十八年《左传》“则可以威民而惧戎”，《晋书》作“乃可以威民而惧戎”，证“乃”之犹“则”。…有即别本以见例者：如据《庄子》“莫然有间”，《释文》本亦作“为间”，证“为”之犹“有”。…有采后人所引以相证者：如据《庄子》引《老子》“故贵以身於天下，则可以托天下，爱以身於天下，则可以寄天下”，证“於”之犹“为”；据颜师古引“鄙夫可以事君也与哉”，李善引“鄙夫不可以事君”，证《论语》“与”之当训“以”。又如卷四“猗”条下：“猗，兮也。《诗·伐檀》曰：“坎坎伐檀兮，寘之河之干兮，河水清且涟猗”。猗，犹兮也。故汉《鲁诗残碑》“猗”作“兮”。[1]
钱氏的解释和用例说明，据不同文献的比较互勘古汉语的某些虚词间能互释，如“焉——是”“则——乃”“为——有”“於——为”“与——以”“猗——兮”等。文言教学中利用经典异文实是教学的必要。目前通用的语文或古汉语教材都会对本文说的目标文言进行注释，这些注释中有的详细，有的简略，有的注得准确，有的注值得商榷，有的不该注的注了，该注的却不注释，等等。这些注释虽是教师的重要参考，但仅凭这些注释教师要准确而深入地讲好目标文言还不够。教学中教师少不了对教材的一些注释给以证明，论证其中是非，不止让学生知其“然”，更应让他们懂得“所以然”，这才能使学生获取较为深刻的知识。教学的某些经验告诉我们，教师讲解目标文言切忌照本宣科，不能只依教材的注释，而应开阔视野，尽量动用多种手段或材料去服务教学，并能在教学中讲究论证，着力论证目标文言中的各种语言文字问题。利用经典异文能服务这种目标，而参照文献跟古人的注释一样，可为我们提供一种解释目标文献或文言的重要材料和方法。
中国古代的典籍浩如烟海，而重复记录同一内容的文献也很常见。比如，先秦两汉的文言记载了我们民族较早时期的历史文化，后世学者常据此来论述这较早的历史文化，但却用另一套语言文字来复述，这是采用利用经典异文释解文献的前提条件。一般说，时代越早的文献与现代隔膜越深，今人读起来越困难，而为更好通解这时期文献，除要利用前人的注释（特别是古注）外，还应参照其他一些文献来解读。比如，汉代司马迁的《史记》作为参照文献便很重要。《史记》是我国第一部纪传体通史，其创作方法如后人总结的“读万卷书，行万里路”，这两方面中，那些往往是汉代之前的、物质文化没有保留的、民俗舆情无以咨询的历史情貌，司马迁主要还是从“读万卷书”中获得。目前收入语文教材的先秦文言，其所来自的《诗经》《尚书》《易经》《左传》《国语》《战国策》诸子系列等，司马迁都应看过，这些典籍是《史记》重建先秦历史的重要凭借资料。为适应自己的史学新体系，内容上司马迁要对这些典籍记载的史事重新剪裁安排，使这些内容时序化、叙事化、条理化，形式上要将这些内容编制于若干史学范畴（所谓“本纪”“世家”“列传”等）中去，而从语言文字上说，司马迁是用汉代的语言对这些典籍重新表述的，很多地方简直采取对译的办法，这也是为更好地尊重历史事实。据此，我们可以利用异文将先秦典籍和《史记》加以对照比勘，参照《史记》的复述语言来论证先秦典籍的语言文字问题。相较先秦时期（或更早时期）的汉语，汉代的语言对后人来说自然好懂些，我们要通解先秦典籍，要在教学中讲好先秦时期的目标文言，像《史记》这种参照文献是不可少的。
文言教学中教师利用经典异文有多方面的用途，这里主要举《尚书》一些用例来说明这种用途，当然也会说到其他个别书中的用例。《尚书》这种“上古之书”比较难懂，后人谓其“佶屈聱牙”，要解通《尚书》，除靠前人的注释材料（如收入《十三经注疏》的《尚书正义》），也靠一些参照文献，如司马迁的《史记》，其《五帝本纪》《夏本纪》《殷本纪》《周本纪》等的史事多采自《尚书》，司马氏的办法往往是用汉代语言将《尚书》书面语“对译”改写而成，这就出现《尚书》书面语和《史记》书面语较为整齐的对应局面。对今人来说，司马迁用的汉代语言（即以《史记》代表的语言）相较《尚书》自然容易懂些，这样，我们可将《史记》《尚书》相互比照，可凭前者的材料来解释后者。本文对经典异文的主要教学用途说以下几处：
（一）有利解释时代更早的目标文言的难懂语词。词汇教学是古汉语教学的重点，而据语言的历时特征，汉语不同时代的词汇系统有质的区别，从能懂度上讲。利用经典异文会在解释时代更早的目标文言的难字难词上发挥着重要作用，它毕竟经常凭借的是时代朝后、相对易懂的参照文献。例如：
（1）a.允迪厥德，谟明弼谐。（尚书·皋陶谟）
b.信其道德，谋明辅和。（史记·夏本纪）
（2）a.惇叙九族，庶明励翼，迩可远在兹。（尚书·皋陶谟） b.敦序九族，众明高翼，近可远在已。（史记·夏本纪）
（3）a.知人则哲……。（尚书·皋陶谟）
b.知人则智……。（史记·夏本纪）
（4）a.乱而敬……。（尚书·皋陶谟）
b.治而敬……。（史记·夏本纪）
（5）a.我后不恤我众。（尚书·商书）
b.我君不恤我众。（史记·殷本纪）
以上各例中，其中a是《尚书》的文字，对今人说理解起来确困难。可是，我们将这些文字与《史记》相比证，理解这些文字便容易许多了。例（1a）和（1b）两句，《尚书》、《史记》的文字形成较严整的对应关系，分别是：“允——信”“迪——道”“厥——其”“德——德”“谟——谋”“明——明”“弼——辅”“谐——和”。据这种对应关系，我们可靠（1b）《史记》的文字将（1a）《尚书》对应的文字理解为：诚信地践行那些人（古圣王）的道德，（君王的）谋略就高明，（臣子的）辅佐就同心合力。例（2a）和（2b）两句，《尚书》、《史记》的文字也呈对应关系，分别是：“惇——敦”“叙——序”“庶——眾”“励——高”“迩——近”等。据这种对应关系，我们可靠（2b）《史记》的文字将（2a）《尚书》对应的文字理解为：敦厚有序地教化九族，老百姓明白（这种教化），就会勉励自己去效法，辅助拥护君主的统治，由近及远地治理天下就通过这个办法。例（3）-（5）主要涉及句中个别难字难词。例（3）《尚书》、《史记》的“哲——智”对应，据此可靠（3b）《史记》的文字将（3a）《尚书》对应的文字理解为：懂的鉴别人才就是智慧。例（4）《尚书》《史记》的“乱——治”对应，而《说文》云：“乱，治也”。据此可靠（4b）《史记》的文字将（4a）《尚书》对应的文字理解为：善于治理而又严肃认真。例（5）《尚书》《史记》的“后——君”对应。古汉语的“后”、“後”不同，前者指首领、君主，司马迁用汉代的通行说法称“君”而非“后”，这样为理解（5a）提供便利，即：我们君主不体恤我们众人。
（二）有利解释目标文言的某些名物。古汉语中有些名物初看起来不知为何，但参照其他文献，这些名物的所指便一目了然。例如：
（6）a.齐师败绩。逐之，三周华不注。（左传·成公二年）
b.三周华不注之山。（国语·晋语）
例（6a）“华不注”是什么，不好理解，但对照《晋语》，后者将之改述为“华不注之山”，可见“华不注”是个山名，这样，《左传》的文字便容易理解了。
（三）有利解释目标文言的汉语虚词。虚词是汉语表达语法关系的重要手段，古今汉语学者都重视汉语虚词的研究，而利用经典异文能为解释难解虚词提供一种方法。前文所引的钱熙祚的《跋》的材料，其实都是虚词的用例，这里再举些用例。例如：
（7）a.都！慎厥身修，思永。（尚书·皋陶谟）
b.於！慎其身修，思长。（史记·夏本纪）
（8）a.都！在知人，在安民。（尚书·皋陶谟）
b.於！在知人，在安民。（史记·夏本纪）
例（7a）、（8a）的“都”不好理解，而与《尚书》“都”对应的是《史记》的“於wū”。孔安国传释（7a）句为“叹美之重也”，司马迁改写“都”为“於”，可见前者是个表浓烈感情的感叹词。例（8）与此相同。
（9）a.禹曰：“俞，如何？”（尚书·皋陶谟）
b.禹曰：“然，如何？”（史记·夏本纪）
（10）a.禹拜昌言曰：“俞！”（尚书·皋陶谟）
b.禹拜美言曰：“然！”（史记·夏本纪）
例（9a）、（10a）两句，其中“俞”字不好理解，但与之分别对应的例（9a）和（10a）两句，司马迁将“俞”改写为“然”，即按司马迁的看法，《尚书》“俞”的意思是“然”，用今天的解释，“俞”或“然”是个肯定的应答词。又如：
（11）a.咸若时……。（尚书·皋陶谟）
b.皆若是……。（史记·夏本纪）
（12）a.时日曷丧，予及汝皆亡。（尚书·商书）
b.是日何时丧，予及汝皆亡。（史记·殷本纪）
例（11a、b）“咸——皆”、“时——是”分别对应，前者是范围副词，后者是近指代词。“时——是”的对应也见例（12），这能说明《尚书》、《史记》近指代词的整体区别。再如：
（13）a.汝其曰：夏罪其如台？（尚书·商书）
b.女其曰：有罪，其奈何？（史记·殷本纪）
《经传释词》：“台犹何也；如台犹奈何也”，[2]王引之举的用例就是（11a）此例。将此例跟（11b）的原文对照，可知王氏的训释是有根据的，他实则是用经典异文给出解释的。“奈何”是古汉语常见的凝固性词组，意为“怎么办”，用这个词组去释不常见的“如台”显然能达到释解的目标。
（四）有利厘清句法关系，进而正确理解句意。如上文举的（7a），有人将此断句为“都！慎厥身，修思永”，其实对照（7b），前者断句是存在问题的。张守节跟司马迁的断句相同，都是“修”字后“绝句”。又如孔安国传：“慎修其身，思为长久之道”，可见孔氏也跟司马氏、张氏相同。我们若能比照《史记》这种参照文献，便能厘清目标文言的句法关系，进而正确理解其句意。又如：
（14）a.能哲而惠，何忧乎驩兜……。（尚书·皋陶谟）
b.能知能惠，何忧乎驩兜……。（史记·夏本纪）
（14a）中的“能哲而惠”可能有两种分析法，即“能哲/而/惠”、“能/哲而惠”，这两种分析看起来都有道理，但对照（14b）《史记》“能哲能惠”这种改述，便知上面两种分析中第二种才是准确的。在“能/哲而惠”中，“哲而惠”是并列关系，其中连词“而”连接两个语法地位等同的成分“哲”“惠”，这两个成分共做动词“能”的宾语，司马迁根据这其中存在的语法关系，而将“能/哲而惠”转述为“能哲/能惠”，这种转述实包含了一种语法变换关系，如：“能×（哲 惠）→能哲 能惠”。利用《史记》的异文，像《尚书》“能哲而惠”这样的句子便能给以正确分析了。再如：
（15）a.张侯曰：“自始合，而矢贯余手及肘，余折以御，左轮朱殷，岂敢言病？吾子忍之。”（左传·成公二年）
b.（张侯曰）我始入再伤。（史记·齐世家）
例（15a）中的“矢贯余手及肘”，王力等对此注为：“箭射进我的手，一直穿到肘”，[3]按这种理解，其中“及”应是个动词，意思是“到、至”等，而“贯余手及肘”则是连谓结构，其结构关系可析为“贯余手/及肘”。可是，郭锡良等却认为这里的“及”是连词，[4]按这种理解，“贯余手及肘”是述宾结构，“余手及肘”是动词“贯”的宾语，而“手及肘”是并列关系，其句谓：箭射进我的手和肘。这两种理解哪一种合理呢？我们看看（15b）《史记》对这件事的记载，其既云“再伤”，说明张侯受了两次伤，这两次伤即箭射入手，另外箭也射进了肘。比照《史记》的记述，可以说郭锡良等认为的“矢贯余手及肘”的“及”是连词的说法是有根据的。据此，我们说，“贯余手及肘”的结构关系当析为“贯/[余手]及[肘]”，而不是“贯余手/及肘”。
文言教学中利用经典异文，凭借参照文献去释解目标文献，据我们的教学实践，不得不说这是一种行之有效的重要方法。若能将这种传统训诂学留给后人的方法在教学中发扬光大，我们深信，它定能开拓文言教学的深度和广度，优化文选教学的方式和途径，并有利学生积累文言知识，进一步提高他们阅读古书的能力。
参考文献：
[1]钱熙祚.跋[A].经传释词[M].南京：江苏古籍出版社，2000：107.
[2]王引之.经传释词[M].南京：江苏古籍出版社，2000：37.
[3]王力等.古代汉语[M].北京：中华书局，1999：31.
[4]郭锡良等.古代汉语[M].北京：商务印书馆，1999：50.