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摘 要： 生活德育理论为克服传统的知性德育的弊端和不足，提高道德教育的针对性和实效性，作出了巨大的贡献。但德育实践中也暴露出该理论的一些问题和局限性，这应当引起德育工作者的反思。
关键词： 生活德育理论 中学生个人品德培养 局限性
近些年来，顺应时代呼声和课程改革的要求，生活德育的理念逐渐成为理论界的共识和实践的指导思想。生活德育理论认为生活是道德生成和道德教育的起点。从生活出发的德育以人的生活为起点，以儿童生活中体验到的社会性与道德性问题为切入点，在儿童过有道德的生活中，引导儿童前进，用每个人向善的生活引导其非善的生活。［１］生活德育主张利用学生生活中的生活要素，通过人际互动、主动参与、体验感悟等方式促进学生成为有道德的人。
对照生活德育理论，我们很容易发现传统的知性德育的弊端——不是从现实的生活情境出发而是基于对德育的理论设计、理论预见，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎，忽视包括情感在内的道德教育的其他内容方面，从而割裂了德育与生活的必然联系。正如陶行知先生所说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”［2］在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。应该说，基于生活和德育内在关系的生活德育理论的提出在一定程度上克服了传统知性德育的弊端和不足，从实践效果上看，有助于学生个人品德的培养。但是，一切事物都有其两面性，毋庸讳言，生活德育理论也有其局限性。
一、生活德育目标的合理性与局限性。
我国的德育长期以来一直存在把目标当做起点的错误。德育目标过于理想化、片面化、缺乏层次性和针对性。用单一的道德标准面向所有的学生而忽视个体之间的差异，仅仅突出共性,而忽略了个性。在现实的教学中还常常忽视学生的道德情感教育和心理健康教育，从而造成有的学生基础道德观念淡薄，缺乏最基本的做人的道德行为准则。
生活德育理论则认为，德育的目的不在德育，而在生活，在美而善的生活。德育的出发点是生活。对学生进行道德教育，首先应该从学生熟悉的生活世界出发，从学生所能够理解和感受的生活出发，获得学生情感上的共鸣。吴海燕认为：“诚然，道德不是天生的，需要后天的教育和学习，但这种教育和学习首先应从受教育者的生活实际出发，关注人的现实道德发展水平，关注人的现实生命需要。”［3］德育的最终目的也是为了生活。“有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”。
但是，生活德育只强调个人的生存与发展的目标，却忽视了社会的生存与发展的目标。而众多个人目标总体上是处于无序的、自发的状态，不可能和各个国家或地区所要求的社会目标刚好相一致，因此，生活德育理论不可能指导人们自觉地去实现社会目标(社会公德)，只能自发地获取个人的道德体验。
二、生活德育手段的作用及局限性。
傳统的知性德育，将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，对学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，由此导致学生掌握的道德规范、准则体系不能内化为坚定的道德信念，已有道德信念也难以外化为一贯的道德行为。
进行社会生活是生活德育的教育手段。在生活中开展的德育过程不仅包括课内教授，还包括课外的道德引导。生活德育也并不否认课堂教学对于学生道德观念形成的作用，“科学化道德教育模式中的某些具体方法和措施在以生活为基础的道德教育中仍然具有适当的位置。”［4］但是生活德育希望找到课堂教学与生活的联结点，强调把生活融入课堂教学。同时，生活德育强调课外的道德教育的重要性，即道德教育要贯穿在学生的生活过程中，不因课堂生活的结束而结束。在课外的道德教育中，教师应承担引导学生不断进行健康道德生活的责任。通过此手段充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性，进而获得对道德的感知和经验，过有道德的生活，学做有道德的人。
但是在现实生活中，由直接生活体验得来的道德经验只是个人全部道德认知中的一小部分。我们并不是坐了牢才有法律意识，经受了战争才知道和平的宝贵，失去了生命才追悔生命的失去，等等，大部分的道德认知、道德情感和道德意志完全可以通过理论学习、他人传授、媒体传播等间接手段来获取。尤其随着网络时代的飞速发展，日臻完善的虚拟社会更像一本多媒体大书让人们从中汲取道德营养。因此，生活德育的教育手段由于忽视文化遗产的外部的间接的渠道而显得比较窄狭，因此容易导致经验主义和虚无主义。
三、生活德育内容的合理性与局限性。
知性德育往往运用两难问题进行教育，但面对这些极不寻常的、与学生生活经验相去甚远的道德选择困境，学生往往将其看成智力游戏，印象整饰效果的研究就证明了这一点。
与知性德育的内容来自于道德概念和道德推理不同，生活德育的内容来源于生活。“个体在生活中所遇到的社会性、道德性问题以及由此引发的道德需要是面向个体的德育主题得以确立的依据。”因此，生活德育的内容选取，以生活中经历的、体验的和有困惑的素材为主，生活德育的目的之一就是帮助学生解决生活中的道德冲突，获得道德上的平衡与道德修养的提升。
生活德育理论试图从学生生活中寻找问题展开道德教育的出发点是好的，但在实际操作的时候往往有很大的困难。这是因为，作为德育对象的具体的现实的人是千差万别的，每个人在其生命的不同生理阶段又有所不同，加上时空的不断变换等诸多因素的影响，这些变量导致每个人体验生活的能力不同，对生活的感受不同，体验生活的所得不同。特别是对价值观尚未成型的青少年学生，生活德育将他们当做大人看待，忘记了他们有一个需要成人帮助引导并逐步形成价值观的过程，仅仅靠学生自己单纯地、自发地去体验和感受生活是远远不够的。
四、生活德育作用有限性的根源——学校道德教育的有限性。
早在19世纪末20世纪初，国外的思想家、教育家们就开始反思道德教育的作用并提出道德教育有限性的观点。涂尔干、杜威、雅斯贝尔斯等人都提出了各自的理论，尽管表述不同、侧重点各异，但是他们都认同学校道德教育的作用是有限的。在我国理论界和教育界，以鲁洁、黄向阳、杜时忠等为代表的专家学者们，也都针对德育有限性问题提出了自己的见解。
参考既有的理论和研究成果，结合教育教学实践，笔者认为，学校德育的有限性可以从以下方面来认识：首先，德育在学校中的地位“边缘化”决定了其作用的有限性。尽管我国一直以来都强调把德育放在学校建设和素质教育的首位，但在现行的以升学率作为主要考核指标的教育体制下，德育变成了一种“应景”工程，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。从学校领导到教师和学生，思想深处都不够重视德育。其次，德育的内容局限了道德作用的发挥。我国传统的德育要求与现在多元化的社会生活价值观念不相吻合，封闭稳定的德育内容落后于时代的要求。再次，从个人品德的形成看，学校道德教育不是个人品德形成的唯一影响源。很多的研究都表明家庭教育、社会环境及网络的影响都在日益增强，特别是在社会环境复杂多变且充斥着消极因素的情况下，学校德育的作用被弱化，难以发挥主导作用。生活德育理论尽管在内容选择、方法应用等方面有了一些突破，但难以从根本上改变德育作用的有限性。
参考文献：
［１］高德胜.生活德育引论.教育研究与实验，2002，（3）.
［2］陶行知.生活即教育.北京：东方出版社，1996.
［3］［4］唐汉卫.对生活道德教育的几点追问.全球教育展望，2004.
关键词： 生活德育理论 中学生个人品德培养 局限性
近些年来，顺应时代呼声和课程改革的要求，生活德育的理念逐渐成为理论界的共识和实践的指导思想。生活德育理论认为生活是道德生成和道德教育的起点。从生活出发的德育以人的生活为起点，以儿童生活中体验到的社会性与道德性问题为切入点，在儿童过有道德的生活中，引导儿童前进，用每个人向善的生活引导其非善的生活。［１］生活德育主张利用学生生活中的生活要素，通过人际互动、主动参与、体验感悟等方式促进学生成为有道德的人。
对照生活德育理论，我们很容易发现传统的知性德育的弊端——不是从现实的生活情境出发而是基于对德育的理论设计、理论预见，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎，忽视包括情感在内的道德教育的其他内容方面，从而割裂了德育与生活的必然联系。正如陶行知先生所说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”［2］在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。应该说，基于生活和德育内在关系的生活德育理论的提出在一定程度上克服了传统知性德育的弊端和不足，从实践效果上看，有助于学生个人品德的培养。但是，一切事物都有其两面性，毋庸讳言，生活德育理论也有其局限性。
一、生活德育目标的合理性与局限性。
我国的德育长期以来一直存在把目标当做起点的错误。德育目标过于理想化、片面化、缺乏层次性和针对性。用单一的道德标准面向所有的学生而忽视个体之间的差异，仅仅突出共性,而忽略了个性。在现实的教学中还常常忽视学生的道德情感教育和心理健康教育，从而造成有的学生基础道德观念淡薄，缺乏最基本的做人的道德行为准则。
生活德育理论则认为，德育的目的不在德育，而在生活，在美而善的生活。德育的出发点是生活。对学生进行道德教育，首先应该从学生熟悉的生活世界出发，从学生所能够理解和感受的生活出发，获得学生情感上的共鸣。吴海燕认为：“诚然，道德不是天生的，需要后天的教育和学习，但这种教育和学习首先应从受教育者的生活实际出发，关注人的现实道德发展水平，关注人的现实生命需要。”［3］德育的最终目的也是为了生活。“有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活。我们要用前进的生活引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”。
但是，生活德育只强调个人的生存与发展的目标，却忽视了社会的生存与发展的目标。而众多个人目标总体上是处于无序的、自发的状态，不可能和各个国家或地区所要求的社会目标刚好相一致，因此，生活德育理论不可能指导人们自觉地去实现社会目标(社会公德)，只能自发地获取个人的道德体验。
二、生活德育手段的作用及局限性。
傳统的知性德育，将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，对学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，由此导致学生掌握的道德规范、准则体系不能内化为坚定的道德信念，已有道德信念也难以外化为一贯的道德行为。
进行社会生活是生活德育的教育手段。在生活中开展的德育过程不仅包括课内教授，还包括课外的道德引导。生活德育也并不否认课堂教学对于学生道德观念形成的作用，“科学化道德教育模式中的某些具体方法和措施在以生活为基础的道德教育中仍然具有适当的位置。”［4］但是生活德育希望找到课堂教学与生活的联结点，强调把生活融入课堂教学。同时，生活德育强调课外的道德教育的重要性，即道德教育要贯穿在学生的生活过程中，不因课堂生活的结束而结束。在课外的道德教育中，教师应承担引导学生不断进行健康道德生活的责任。通过此手段充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性，进而获得对道德的感知和经验，过有道德的生活，学做有道德的人。
但是在现实生活中，由直接生活体验得来的道德经验只是个人全部道德认知中的一小部分。我们并不是坐了牢才有法律意识，经受了战争才知道和平的宝贵，失去了生命才追悔生命的失去，等等，大部分的道德认知、道德情感和道德意志完全可以通过理论学习、他人传授、媒体传播等间接手段来获取。尤其随着网络时代的飞速发展，日臻完善的虚拟社会更像一本多媒体大书让人们从中汲取道德营养。因此，生活德育的教育手段由于忽视文化遗产的外部的间接的渠道而显得比较窄狭，因此容易导致经验主义和虚无主义。
三、生活德育内容的合理性与局限性。
知性德育往往运用两难问题进行教育，但面对这些极不寻常的、与学生生活经验相去甚远的道德选择困境，学生往往将其看成智力游戏，印象整饰效果的研究就证明了这一点。
与知性德育的内容来自于道德概念和道德推理不同，生活德育的内容来源于生活。“个体在生活中所遇到的社会性、道德性问题以及由此引发的道德需要是面向个体的德育主题得以确立的依据。”因此，生活德育的内容选取，以生活中经历的、体验的和有困惑的素材为主，生活德育的目的之一就是帮助学生解决生活中的道德冲突，获得道德上的平衡与道德修养的提升。
生活德育理论试图从学生生活中寻找问题展开道德教育的出发点是好的，但在实际操作的时候往往有很大的困难。这是因为，作为德育对象的具体的现实的人是千差万别的，每个人在其生命的不同生理阶段又有所不同，加上时空的不断变换等诸多因素的影响，这些变量导致每个人体验生活的能力不同，对生活的感受不同，体验生活的所得不同。特别是对价值观尚未成型的青少年学生，生活德育将他们当做大人看待，忘记了他们有一个需要成人帮助引导并逐步形成价值观的过程，仅仅靠学生自己单纯地、自发地去体验和感受生活是远远不够的。
四、生活德育作用有限性的根源——学校道德教育的有限性。
早在19世纪末20世纪初，国外的思想家、教育家们就开始反思道德教育的作用并提出道德教育有限性的观点。涂尔干、杜威、雅斯贝尔斯等人都提出了各自的理论，尽管表述不同、侧重点各异，但是他们都认同学校道德教育的作用是有限的。在我国理论界和教育界，以鲁洁、黄向阳、杜时忠等为代表的专家学者们，也都针对德育有限性问题提出了自己的见解。
参考既有的理论和研究成果，结合教育教学实践，笔者认为，学校德育的有限性可以从以下方面来认识：首先，德育在学校中的地位“边缘化”决定了其作用的有限性。尽管我国一直以来都强调把德育放在学校建设和素质教育的首位，但在现行的以升学率作为主要考核指标的教育体制下，德育变成了一种“应景”工程，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。从学校领导到教师和学生，思想深处都不够重视德育。其次，德育的内容局限了道德作用的发挥。我国传统的德育要求与现在多元化的社会生活价值观念不相吻合，封闭稳定的德育内容落后于时代的要求。再次，从个人品德的形成看，学校道德教育不是个人品德形成的唯一影响源。很多的研究都表明家庭教育、社会环境及网络的影响都在日益增强，特别是在社会环境复杂多变且充斥着消极因素的情况下，学校德育的作用被弱化，难以发挥主导作用。生活德育理论尽管在内容选择、方法应用等方面有了一些突破，但难以从根本上改变德育作用的有限性。
参考文献：
［１］高德胜.生活德育引论.教育研究与实验，2002，（3）.
［2］陶行知.生活即教育.北京：东方出版社，1996.
［3］［4］唐汉卫.对生活道德教育的几点追问.全球教育展望，2004.