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摘 要： 新课程背景下，语文课堂上很多教师都采用小组合作探究学习方式，但是有些合作探究流于形式，缺少探究实质；有些过分强调双基，忽略语言感悟；有些合作探讨的问题过于浅显，失去探究价值；有些合作探究过于功利，忽略情感需要，有损学生的自信心；有些课堂动不动就合作，没有让学生自主探究。这些行为犹如陷阱，容易使人误入歧途。
关键词： 新课程 合作探究 教学行为 反思
合作探究是新课程倡导的学习方式之一。新课程背景下，很多教师将关注的目光投向课堂小组合作探究学习，开始探究小组合作探究学习的教学艺术。但是我们在实验中经常看到有些高耗低效甚至是无效的合作探究教学行为，这些行为犹如陷阱，容易使人误入歧途。对此，笔者进行反思。
一、流于形式，缺少实质
在一些体验合作探究学习理念的教学活动中，课桌的排放都摒弃以前的“秧田式”，改成目前流行的“马蹄型”或“环形”排列，教师简单地把学生分成几个学习小组，让学生环桌而坐，以便分组合作。在活动中经常出现“被动式讨论”，表现为老师提出问题让学生讨论，教室里像扫机关枪，学生讲什么根本听不清，老师宣布“时间到”，嘈杂声立即戛然而止。“被动式表扬”，对于没有什么质量的回答，不值得表扬的回答，老师机械地让学生“拍拍手”、“你真棒”，师生缺乏真诚的交流。
实质上，这种合作学习活动只是停留在形式的层面。由于小学生的年龄特点，不容易形成合作学习的意识与能力，加上教师在组织合作学习的过程中未能发挥主导作用，未能及时地组织有效的学习活动，包括事先的准备活动、合作过程中的指导活动和对合作交流的评价与调节等，使得学生的交流合作流于形式，不能真正地发挥合作探究学习促进学生能力发展的优势，达到理想的预期目的。
二、强调双基，忽略感悟
感悟是《语文课程标准》中的重要概念。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”同时指出：阅读教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。
例如，《荷花》一课中有这样一段话：
荷花已经开了不少了。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，学生不易理解。老师意识到这一点，便组织学生合作探究，但是教师只是问：“冒”字还可以换成别的什么字眼？用哪一个更好，进行近义词的训练及简单的比较，这样的训练对三年级的学生来说是非常基础的训练，没有难度，不值得合作探究，这样学生对“冒”字的丰富内涵仍然无法理解，是低效的教学，可谓杀鸡用牛刀。
潜心涵咏、诵读体悟、联系语境、比较品评、激活想象、切己体察等，是感悟的有效策略。
我们可以让学生小组合作探究：1.读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才可以叫“冒”出来，小组同学互相说一说，评一评。
2.在“冒”前可以加上哪些词？（使劲、拼命、用力、急切笔直、一个劲儿、兴高采烈……）再读这个句子，谈谈你的感受。
3.课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么，小组同学之间互说，补充。（学生：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞……）
从学生的回答可以看出，对于“冒”字，我们通过引导学生合作探究，比较品评，使学生感悟到了其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感，充分领悟了其丰富的内涵。
三、问题浅易，失去价值
教师对合作探究学习的问题要把握分寸，问题不能提得过于浅显，也不能提得不恰当，繁、难、偏、涩或是不着边际。
比如，有位教师在教学《威尼斯的小艇》时，提出：“威尼斯的小艇为什么有点像独木舟？”让学生小组讨论。提出的探究问题如此简单，从书面上就能找到答案的问题，只能使合作探究学习失去意义。合作探究的问题应该有一定的探究价值，存在一定的难度，是学生需要集中众人的智慧才能解决的，这样问题才有合作探究的意义。如：为什么说小艇是威尼斯主要的交通工具？这一个问题是覆盖全文的大问题，也是理解感悟本文的重点：小艇和威尼斯人的生活关系十分密切。因此，这样的问题才有合作探究学习的价值。
四、忽视情感，有损信心
对于小组合作学习活动，通过问题的解决，学生之间应该形成良好的互助、互动的关系。然而在课堂上我们经常可以看到，一是对于老师提出的问题，一些表现欲极强的学生总是抢着发言，而嘲讽一些反应较慢的同学：“你真笨，还没想出来。”“笨蛋连这个也想不出来。”二是老师怕影响教学进程，为了在程序上、时间上不出乱子，总是选一些“人民代表”——尖子生代表小组发言，而不关注其他学生的学习情况和情感体验，大多数学生只能充当听众或陪读的角色，结果在知识的理解与掌握上只是让“少数人先富起来”，使得全班学生的学习出现两极分化现象。新课程背景下的课堂教学，不但要消除教师“一言堂”的现象，而且要消除优等生的言语霸权，更多地关注中下等生的学习情况，更多地关注他们学习的情感——被鼓励、被关注、被重视的需要，激发他们的学习兴趣和自信。
五、动辄合作，不谈自主
“自主探究”与“合作探究”是两种不同的学习方式。美国教育家布鲁纳说过：学习的最好方式是让学生独立地发现应有的结论。新课程标准中所提出的“自主探究”的学习方式，让学生自己动手动脑学知识，都源于这一观念。因此，自主探究体现出的是一种个人独立的单向静态的学习活动。而“合作探究”给学生提供了在课堂上平等探究、交流的机会，培养与人交流、协作的能力。因此，它是一种体现团队协作的多向动态的学习活动。然而，在某些课上，教师在创设情境提出问题以后，就立即让学生分组活动讨论交流，课堂上出现一片表面上热热闹闹的景象，实际根本没有独立思考、冷静分析的空间与时间，这样做不利于学生个人能力的发展。
事实上，学习的成功离不开个人的努力与独立学习。我们要处理好独立学习与合作探究学习的关系，在合作学习之前要让学生有充分的时间独立地阅读、思考，合作学习必须在自主探究的基础上进行，唯其如此才不会使合作学习流于形式，或学习效果低下。
采用合作探究的学习方式，可能使课堂锦上添花，亦可能画蛇添足，使课堂高耗低效。前者是我们追求的理想的课堂境界，后者我们应该警惕，防止跌入陷阱。我们应该潜心研究课标，认真钻研教材和学生实际，把握课文的重难点、关键，引导学生进行有效合作探究，提高合作成效。
关键词： 新课程 合作探究 教学行为 反思
合作探究是新课程倡导的学习方式之一。新课程背景下，很多教师将关注的目光投向课堂小组合作探究学习，开始探究小组合作探究学习的教学艺术。但是我们在实验中经常看到有些高耗低效甚至是无效的合作探究教学行为，这些行为犹如陷阱，容易使人误入歧途。对此，笔者进行反思。
一、流于形式，缺少实质
在一些体验合作探究学习理念的教学活动中，课桌的排放都摒弃以前的“秧田式”，改成目前流行的“马蹄型”或“环形”排列，教师简单地把学生分成几个学习小组，让学生环桌而坐，以便分组合作。在活动中经常出现“被动式讨论”，表现为老师提出问题让学生讨论，教室里像扫机关枪，学生讲什么根本听不清，老师宣布“时间到”，嘈杂声立即戛然而止。“被动式表扬”，对于没有什么质量的回答，不值得表扬的回答，老师机械地让学生“拍拍手”、“你真棒”，师生缺乏真诚的交流。
实质上，这种合作学习活动只是停留在形式的层面。由于小学生的年龄特点，不容易形成合作学习的意识与能力，加上教师在组织合作学习的过程中未能发挥主导作用，未能及时地组织有效的学习活动，包括事先的准备活动、合作过程中的指导活动和对合作交流的评价与调节等，使得学生的交流合作流于形式，不能真正地发挥合作探究学习促进学生能力发展的优势，达到理想的预期目的。
二、强调双基，忽略感悟
感悟是《语文课程标准》中的重要概念。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”同时指出：阅读教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。
例如，《荷花》一课中有这样一段话：
荷花已经开了不少了。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，学生不易理解。老师意识到这一点，便组织学生合作探究，但是教师只是问：“冒”字还可以换成别的什么字眼？用哪一个更好，进行近义词的训练及简单的比较，这样的训练对三年级的学生来说是非常基础的训练，没有难度，不值得合作探究，这样学生对“冒”字的丰富内涵仍然无法理解，是低效的教学，可谓杀鸡用牛刀。
潜心涵咏、诵读体悟、联系语境、比较品评、激活想象、切己体察等，是感悟的有效策略。
我们可以让学生小组合作探究：1.读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才可以叫“冒”出来，小组同学互相说一说，评一评。
2.在“冒”前可以加上哪些词？（使劲、拼命、用力、急切笔直、一个劲儿、兴高采烈……）再读这个句子，谈谈你的感受。
3.课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么，小组同学之间互说，补充。（学生：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞……）
从学生的回答可以看出，对于“冒”字，我们通过引导学生合作探究，比较品评，使学生感悟到了其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感，充分领悟了其丰富的内涵。
三、问题浅易，失去价值
教师对合作探究学习的问题要把握分寸，问题不能提得过于浅显，也不能提得不恰当，繁、难、偏、涩或是不着边际。
比如，有位教师在教学《威尼斯的小艇》时，提出：“威尼斯的小艇为什么有点像独木舟？”让学生小组讨论。提出的探究问题如此简单，从书面上就能找到答案的问题，只能使合作探究学习失去意义。合作探究的问题应该有一定的探究价值，存在一定的难度，是学生需要集中众人的智慧才能解决的，这样问题才有合作探究的意义。如：为什么说小艇是威尼斯主要的交通工具？这一个问题是覆盖全文的大问题，也是理解感悟本文的重点：小艇和威尼斯人的生活关系十分密切。因此，这样的问题才有合作探究学习的价值。
四、忽视情感，有损信心
对于小组合作学习活动，通过问题的解决，学生之间应该形成良好的互助、互动的关系。然而在课堂上我们经常可以看到，一是对于老师提出的问题，一些表现欲极强的学生总是抢着发言，而嘲讽一些反应较慢的同学：“你真笨，还没想出来。”“笨蛋连这个也想不出来。”二是老师怕影响教学进程，为了在程序上、时间上不出乱子，总是选一些“人民代表”——尖子生代表小组发言，而不关注其他学生的学习情况和情感体验，大多数学生只能充当听众或陪读的角色，结果在知识的理解与掌握上只是让“少数人先富起来”，使得全班学生的学习出现两极分化现象。新课程背景下的课堂教学，不但要消除教师“一言堂”的现象，而且要消除优等生的言语霸权，更多地关注中下等生的学习情况，更多地关注他们学习的情感——被鼓励、被关注、被重视的需要，激发他们的学习兴趣和自信。
五、动辄合作，不谈自主
“自主探究”与“合作探究”是两种不同的学习方式。美国教育家布鲁纳说过：学习的最好方式是让学生独立地发现应有的结论。新课程标准中所提出的“自主探究”的学习方式，让学生自己动手动脑学知识，都源于这一观念。因此，自主探究体现出的是一种个人独立的单向静态的学习活动。而“合作探究”给学生提供了在课堂上平等探究、交流的机会，培养与人交流、协作的能力。因此，它是一种体现团队协作的多向动态的学习活动。然而，在某些课上，教师在创设情境提出问题以后，就立即让学生分组活动讨论交流，课堂上出现一片表面上热热闹闹的景象，实际根本没有独立思考、冷静分析的空间与时间，这样做不利于学生个人能力的发展。
事实上，学习的成功离不开个人的努力与独立学习。我们要处理好独立学习与合作探究学习的关系，在合作学习之前要让学生有充分的时间独立地阅读、思考，合作学习必须在自主探究的基础上进行，唯其如此才不会使合作学习流于形式，或学习效果低下。
采用合作探究的学习方式，可能使课堂锦上添花，亦可能画蛇添足，使课堂高耗低效。前者是我们追求的理想的课堂境界，后者我们应该警惕，防止跌入陷阱。我们应该潜心研究课标，认真钻研教材和学生实际，把握课文的重难点、关键，引导学生进行有效合作探究，提高合作成效。