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人是个能动的个体,学习是学习者主动建构的过程。社会的发展也强烈需要发展幼儿的主动性和创造性。因此,幼儿科学教育必须成为幼儿主动学习、主动探索的过程。教师应支持幼儿亲身经历探索和发现过程,体验科学精神,获得探究解决问题的策略。科学教育不应局限在让幼儿获得科学知识,更重要的是要培养幼儿乐于探索的意识和相应的探索能力。在科学教育活动中,我们提供各种观察、操作、实验的机会,引导幼儿注意身边的科学想象,支持、鼓励幼儿多观察、多发现、多质疑,为幼儿进行科学探索打下基础。
一、营造探究的心理氛围,激发幼儿爱探索的兴趣
在幼儿的一日活动中,幼儿经常表现出的积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望,有时不仅不被我们教师接纳、重视和鼓励,反而被我们误解,将其作为错误行为加以指责。如,孩子们想让娃娃发出哭声,于是在娃娃的背处挖出了个洞,想安上电池,让它发出声音,结果被老师认为是虐待行为;在劳动活动中,孩子们都按教师的要求在拣树叶,几个调皮的孩子却围着墙根看什么,于是我不假思索地大声命令:“快过来,那儿有什么好看的。”在类似的情况下,教师基本看不到幼儿乐于探索的良好动机和通过探究所获得的有益经验,所作出的反应往往是言行激烈、表情可怕,幼儿的反应则是无辜、委屈、不知所措。当幼儿的探究行为与其他幼儿不同,或与教师的预想不同时,即使不影响他人或集体,教师的第一反应也往往是命令或劝其放弃,让其去从事与同伴相同的活动。教师不适当的阻止、评价会造成幼儿的紧张,使得幼儿没有一个心理安全的探究环境。在指导幼儿的探究活动时,教师常常以“判官”的身份判断幼儿探究的对错,使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中,而且教师总是禁不住表扬那些“做得好”的幼儿,从而使绝大部分幼儿不敢表明自己的观点或发现,长此下去,幼儿会缺乏创造性和自己独特的想法和做法。因此,在现在的活动中,我们遇到幼儿的异常动机和行为,我们不立即去制止,而是静静地观察,或上前了解幼儿行为的意向,或提出问题让他们更有探索的兴趣。
在一次午睡起床时,发现睡在上铺的靠窗户的小朋友在玻璃上用手指画画,旁边幼儿也跟着玩。我没有制止幼儿的这一行为,脑子里马上想到何不就此引发幼儿探索这一现象的产生。于是我自言自语道:“玻璃上怎么会有白白的一层东西呀?刚才还没有的?”这下,幼儿们你一句我一句议论开了。“这是外面下雨了”,“这是水蒸气“。“这是雾”……
对此,我没有马上提示答案,在组织幼儿的起床,午点后,我找来玻璃、杯子、热水,和幼儿共同来探索玻璃上白色雾气的形成原因,这样既激发了幼儿的探索兴趣,又让幼儿在轻松愉快的操作中找到了答案。
我们要改变长期以来把集体科学教育活动作为科学教育主要渠道或唯一渠道的不恰当做法,支持和引导幼儿发起的个别的或小组的探究活动,让幼儿在自主选择的操作活动在探索、发现和学习。
二、操作各种材料,引导幼儿爱探索的意识
在科学教育领域,对于幼儿来说,材料既是引发他们探索的刺激物,又是他们主动建构对周围物质世界的认识过程的中介和桥梁。即材料引发了幼儿的探索活动,幼儿又借助于对物体的直接操作实现着对物质世界的认识。一次,我给一位小朋友梳头,孩子们发现头发被梳子吸了起来,十分好奇。于是,我在科学角分批投放不同材料,让幼儿通过操作感知“静电”现象。第一次,我投放了纸屑、塑料玩具、积木和笔等,让孩子们设法把纸屑吸起来。孩子们在探索中发现:只要将笔杆在衣服或头发上摩擦或用手不停地与笔杆摩擦,笔杆就能将纸屑吸起来。于是,他们认为任何东西摩擦后都能将纸屑吸起来。对此,我没有急于否定,而是投放了一些铁质小棒、不锈钢盖子、积木、玻璃杯等材料,让孩子们通过实验操作,自己去发现问题。当孩子们发现不是所有东西摩擦后都有吸力时,我及时向他们讲解了有关静电的知识,解开了孩子们心中的疑团。接着,我又投放了不同大小、质地的纸屑,如皱纹纸、蜡光纸、硬纸板、塑料等,并设置问题:“你能通过摩擦将这些纸吸起来吗?”从而引导幼儿进一步感知静电现象与物体质地的关系。
在认识磁铁活动中,我在几个装有黄豆、赤豆、绿豆的小盆里分别混放着大头针、别针、回形针,另外再提供镊子、筷子、小勺和磁铁,让幼儿在操作摆弄的过程中发现用磁铁分离铁制品与非铁制品最方便、快捷。最后,我提供各种质地的板,如塑料板、木板、纸板等,吸引幼儿设法用磁铁使一些铁制品在这些板上“站住”或“移动”,同时启发幼儿根据已有的经验进行迁移、创造。
三、记录和交流——总结探索过程
在科学活动中,记录信息和表达交流是两个非常重要的环节。幼儿把实验中的现象或探索结果记录下来,向同伴回报自己的探索过程,并就某些问题开展交流讨论,这对于幼儿总结自己及他人的经验是十分有益的。
幼儿的活动记录可以说是一份粗浅的科学报告。幼儿在写“科学报告”时,需要不断回忆探索过程,这是幼儿对自己操作的总结,它能够促使幼儿进一步思考。例如,在“不用手也能行”的活动中,幼儿在第一次操作后,画下了夹子、牙膏盒、双面胶、剪刀、纸的标记,表示这些东西能运兵乓球,但在第二次操作记录后,幼儿的记录中却少了剪刀、纸等几个标记。原来第二次操作,教师要求把乒乓球运一段路程,这下孩子们发现像剪刀、纸等东西不能稳妥地把乒乓球运到较远的地方。教师就有意识地请两个幼儿回报自己的操作过程,引导大家思考:“使用同一工具,为什么有人运起了乒乓球,有人却失败了?”幼儿在讨论中发现,两人虽然使用统一工具,但由于使用方法不同,结果也不同。这样的交流可以帮助幼儿反思自己是怎样解决问题的,同伴是怎样解决问题的,从而促进幼儿相互学习,拓宽解决问题的思路。
让幼儿在主动探索中学习科学,教师要善于创设不同的情景、条件和场合,给予幼儿足够的时间,并提供相应的材料,让幼儿运用所发现的关系和获得的经验。教师还要为幼儿间的交流创造条件,使幼儿不断巩固、加深和扩展自己已获得的经验。因此,科学教育的过程必须成为幼儿的探索过程,成为幼儿猜想、尝试和发现的过程,使幼儿不仅获得内化的知识经验,而且体验和获得真正意义上的科学精神和科学方法。
一、营造探究的心理氛围,激发幼儿爱探索的兴趣
在幼儿的一日活动中,幼儿经常表现出的积极主动探究和认识周围世界的强烈动机和愿望,有时不仅不被我们教师接纳、重视和鼓励,反而被我们误解,将其作为错误行为加以指责。如,孩子们想让娃娃发出哭声,于是在娃娃的背处挖出了个洞,想安上电池,让它发出声音,结果被老师认为是虐待行为;在劳动活动中,孩子们都按教师的要求在拣树叶,几个调皮的孩子却围着墙根看什么,于是我不假思索地大声命令:“快过来,那儿有什么好看的。”在类似的情况下,教师基本看不到幼儿乐于探索的良好动机和通过探究所获得的有益经验,所作出的反应往往是言行激烈、表情可怕,幼儿的反应则是无辜、委屈、不知所措。当幼儿的探究行为与其他幼儿不同,或与教师的预想不同时,即使不影响他人或集体,教师的第一反应也往往是命令或劝其放弃,让其去从事与同伴相同的活动。教师不适当的阻止、评价会造成幼儿的紧张,使得幼儿没有一个心理安全的探究环境。在指导幼儿的探究活动时,教师常常以“判官”的身份判断幼儿探究的对错,使幼儿感到正确的答案存在于教师的头脑中,而且教师总是禁不住表扬那些“做得好”的幼儿,从而使绝大部分幼儿不敢表明自己的观点或发现,长此下去,幼儿会缺乏创造性和自己独特的想法和做法。因此,在现在的活动中,我们遇到幼儿的异常动机和行为,我们不立即去制止,而是静静地观察,或上前了解幼儿行为的意向,或提出问题让他们更有探索的兴趣。
在一次午睡起床时,发现睡在上铺的靠窗户的小朋友在玻璃上用手指画画,旁边幼儿也跟着玩。我没有制止幼儿的这一行为,脑子里马上想到何不就此引发幼儿探索这一现象的产生。于是我自言自语道:“玻璃上怎么会有白白的一层东西呀?刚才还没有的?”这下,幼儿们你一句我一句议论开了。“这是外面下雨了”,“这是水蒸气“。“这是雾”……
对此,我没有马上提示答案,在组织幼儿的起床,午点后,我找来玻璃、杯子、热水,和幼儿共同来探索玻璃上白色雾气的形成原因,这样既激发了幼儿的探索兴趣,又让幼儿在轻松愉快的操作中找到了答案。
我们要改变长期以来把集体科学教育活动作为科学教育主要渠道或唯一渠道的不恰当做法,支持和引导幼儿发起的个别的或小组的探究活动,让幼儿在自主选择的操作活动在探索、发现和学习。
二、操作各种材料,引导幼儿爱探索的意识
在科学教育领域,对于幼儿来说,材料既是引发他们探索的刺激物,又是他们主动建构对周围物质世界的认识过程的中介和桥梁。即材料引发了幼儿的探索活动,幼儿又借助于对物体的直接操作实现着对物质世界的认识。一次,我给一位小朋友梳头,孩子们发现头发被梳子吸了起来,十分好奇。于是,我在科学角分批投放不同材料,让幼儿通过操作感知“静电”现象。第一次,我投放了纸屑、塑料玩具、积木和笔等,让孩子们设法把纸屑吸起来。孩子们在探索中发现:只要将笔杆在衣服或头发上摩擦或用手不停地与笔杆摩擦,笔杆就能将纸屑吸起来。于是,他们认为任何东西摩擦后都能将纸屑吸起来。对此,我没有急于否定,而是投放了一些铁质小棒、不锈钢盖子、积木、玻璃杯等材料,让孩子们通过实验操作,自己去发现问题。当孩子们发现不是所有东西摩擦后都有吸力时,我及时向他们讲解了有关静电的知识,解开了孩子们心中的疑团。接着,我又投放了不同大小、质地的纸屑,如皱纹纸、蜡光纸、硬纸板、塑料等,并设置问题:“你能通过摩擦将这些纸吸起来吗?”从而引导幼儿进一步感知静电现象与物体质地的关系。
在认识磁铁活动中,我在几个装有黄豆、赤豆、绿豆的小盆里分别混放着大头针、别针、回形针,另外再提供镊子、筷子、小勺和磁铁,让幼儿在操作摆弄的过程中发现用磁铁分离铁制品与非铁制品最方便、快捷。最后,我提供各种质地的板,如塑料板、木板、纸板等,吸引幼儿设法用磁铁使一些铁制品在这些板上“站住”或“移动”,同时启发幼儿根据已有的经验进行迁移、创造。
三、记录和交流——总结探索过程
在科学活动中,记录信息和表达交流是两个非常重要的环节。幼儿把实验中的现象或探索结果记录下来,向同伴回报自己的探索过程,并就某些问题开展交流讨论,这对于幼儿总结自己及他人的经验是十分有益的。
幼儿的活动记录可以说是一份粗浅的科学报告。幼儿在写“科学报告”时,需要不断回忆探索过程,这是幼儿对自己操作的总结,它能够促使幼儿进一步思考。例如,在“不用手也能行”的活动中,幼儿在第一次操作后,画下了夹子、牙膏盒、双面胶、剪刀、纸的标记,表示这些东西能运兵乓球,但在第二次操作记录后,幼儿的记录中却少了剪刀、纸等几个标记。原来第二次操作,教师要求把乒乓球运一段路程,这下孩子们发现像剪刀、纸等东西不能稳妥地把乒乓球运到较远的地方。教师就有意识地请两个幼儿回报自己的操作过程,引导大家思考:“使用同一工具,为什么有人运起了乒乓球,有人却失败了?”幼儿在讨论中发现,两人虽然使用统一工具,但由于使用方法不同,结果也不同。这样的交流可以帮助幼儿反思自己是怎样解决问题的,同伴是怎样解决问题的,从而促进幼儿相互学习,拓宽解决问题的思路。
让幼儿在主动探索中学习科学,教师要善于创设不同的情景、条件和场合,给予幼儿足够的时间,并提供相应的材料,让幼儿运用所发现的关系和获得的经验。教师还要为幼儿间的交流创造条件,使幼儿不断巩固、加深和扩展自己已获得的经验。因此,科学教育的过程必须成为幼儿的探索过程,成为幼儿猜想、尝试和发现的过程,使幼儿不仅获得内化的知识经验,而且体验和获得真正意义上的科学精神和科学方法。