以新课改的理念教学，“以人为本”展开教学活动，激发兴趣。围绕“定滑轮是否省力”引导学生探究，提出各种猜想展开讨论并动手实验，用弹簧秤验证，最后得出结论。使用定滑轮不省力，但可以改变方向，这样上课生动活泼有趣，培养了学生自由学习积极参与的能力。体现了“以人为本”的教学理念。
　　新课改的理念是以学生的发展为本，让学生成为课堂的主人。教师在组织教学中，常常采用做做、读读、议议的方式。这样的学习方式，可以大大激发学生学习物理的兴趣，增强了学生探究的热情，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
　　我在“滑轮”一节教学过程中，首先让学生阅读教材了解什么是滑轮，并组织学生举出生活中滑轮应用实例，并用多媒体展示滑轮在生活中的应用。然后展开讨论，滑轮的种类，以及滑轮起什么作用？为什么应用广泛？等激发学习兴趣及探索和解决问题的强烈欲望，在此基础上，做定滑轮和动滑轮的实验研究，以便得出定滑轮和动滑轮的特点。
　　定滑轮的实验本是一个很简单的实验，实验分三个步骤：（1）首先用弹簧秤直接测出钩码的重力；（2）用一根细
　　线，通过定滑轮拉钩码，测出拉力；（3）改变弹簧秤的方向，再测一次。就能得出“使用定滑轮不省力，但可以改变力的方向”。可就在让学生交流，比较实验数据，得出结论时，有几个小组提出“使用定滑轮省力”，并将实验做给了同学们看，做的结果的确与他们得出的结论相同，这与教材中“使用定滑轮不省力”的结果，截然相反。
　　如果这时我指出其中的错误，告诉他们为什么会有这样的结果，就可以马上解决问题，并进行下个环节的教学，不然这节的教学任务就完不成。我再一想，如果这样做就丧失了一次培养学生自己解决问题的机会。况且只要他们继续讨论、研究就可以解决问题，也是新课改“以学生发展为本”的理念所追求的。是完成教学计划，还是要“以学生发展为本”，最终我选择了后者。
　　于是我改变了本课的教学计划，要求学生就这几个小组得出的结论与教材中的结论产生的矛盾，展开讨论，提出自己的看法。
　　课堂一下热闹起来，动手的、讨论的、有观察仪器的。最后提出各种猜想，概括起来有以下四种：
　　猜想一：弹簧秤失灵，读数不准。
　　猜想二：定滑轮轴与轮间有摩擦。
　　猜想三：定滑轮根据使用拉力方向的不同有时省力，有时不省力。
　　猜想四：弹簧秤使用前没有调零。
　　问题汇总后，有了方向，我要求同学对以上四种猜想逐个的排查。由各小组通过讨论或第二轮的实验验证来解决，最后派代表进行交流。教室内同学们异常的活跃，各小组马上将四个猜想通过讨论研究，或实验验证得出结论。
　　交流时同学们认为：“猜想一”是不成立的，如果失灵，钩码的质量已知，与重力一经计算，一眼便可以判断。再有的同学，将弹簧秤拉动，松手后，弹簧秤指针能够归零。至于读数准不准，应该不影响实验结论，我们只要知道直接拉钩码与通过定滑轮拉钩码，两次弹簧秤示数是否相同，可以不要求知道这两次的正确读数究竟是多少。
　　对“猜想二”有同学马上说道，这个猜想是最不成立的一种，因为如果有摩擦，那么弹簧秤的读数只能增大，不能减小，根本不能得出“省力”的结论。
　　对“猜测三”有两种不同的意见，有的小组，不论在什么方向拉都是省力的，而有的小组水平拉时不省力，竖直拉时省力。这是两个相互矛盾的两个结论，所以这个结论是错误的。
　　争论的焦点马上轮到“猜测四”，班上形成了两种截然相反的意见，一种是不省力，一种是省力，并且都说使用前都调零了，认为省力的同学说，调零不调零，是会影响弹簧秤的读数大小，但每一次都会影响，并且每一次影响的大小是一样的，不会影响几次实验数据的比较，也就不会影响我们得出的结论。认为不省力的同学说，请同学们注意，你是怎样调零的，是实验前调零，还是每次实验前都调零，这是截然不同的做法，你只是实验前调零，对第一次实验测量钩码重力是正确的，当弹簧秤到过来使用时，由于弹簧的重力，这时弹簧称的读数不为零，而是小于零，测量的结果显然是比第一次的示数小。
　　说到这里，有许多小组已经拿起弹簧秤开始争先验证，果然如其所说，最后同学们露出了舒心的微笑，统一了看法。
　　至此，我要求同学们总结实验结论，交流本次探索实验的心得。同学们除了总结出“使用定滑轮不省力，但能改变力的方向”外，还认为前面学习过的使用弹簧秤前要先调零，不仅是使用不同的弹簧秤前要调零，在使用方向不同时也应该从新调零。谈到心得，同学们普遍认为这样的学习很有趣，印象深刻，即学到了知识，又学到了解决问题的有效方法。
　　经过师生的共同探讨，使用定滑轮省力与不省力的问题终于有了定论，本节虽然没能按照课前的设计完成教学任务，但我感觉到在培养学生能力方面，在贯彻“以人为本”的思想方面，迈出了一大步，这对学生来说是终身受益，是真正落实了新课改的新思想新理念。