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编者按
学生与学生、学生与教师、学生与家长之间的冲突时有发生，解决冲突是每个班主任和教师不可回避的挑战。不同的冲突应对方式会带来完全不一样的结果，有的可以化干戈为玉帛，增进情感，强化凝聚力，并在解决冲突的过程中发展学生解决冲突的能力，形成良好的道德品质;有的则可能导致冲突双方无赢家，关系裂痕加深，并给学生的人生之路蒙上阴影。学生冲突的原因和表现方式复杂多样，困扰着许多班主任和老师。
本刊联合华东师范大学教师教育学院（冲突解决教育项目组）开展的以“冲突解决”为主题的征文活动，累计收到稿件400余篇，经过初审→终审→查重三个环节，共评选出特等奖4人、一等奖16人、二等奖84人、三等奖77人。本刊将陆续刊登特等奖和一等奖作品。
在互联网与校园生活越来越难以切割的今天，校园欺凌就犹如我们生活中一个隐秘的角落：一个看似微小的个体冲突事件，在不经意间就可能迅速发展为一场风暴。
一、蝴蝶振翅，搅动风云
S中学高一新生A与高三学生B在食堂排队打饭。B无意中碰倒了A手中的餐盘，致使A饭菜部分倾洒;见B似乎对此事毫不察觉，A于是报复性地将餐盘中剩下的饭菜泼到了B的背上，并快速离开。当B意识到自己被“袭击”时，A已不在现场，只好一个人默默打扫了食堂的地面，然后离开。
S中学的每位学生均配备一台智能平板，彼时他们可以在学校内网的公告板块下相对自由地发表评论。“泼饭”事件便借助这一平台快速地在校内传播。在多数学生看來，A的行为纯属无理取闹;相比之下，B则显得大度绅士。于是，舆论几乎一边倒地指责A，并且逐渐失控……
二、墨菲定律，罗生门下
事后，我不禁反思：在整起事件的演变过程中，究竟是哪些选择造成了不良的后果？站在不同角色的视角考虑，更有助于我们认识事情的全貌。
A作为“泼饭”事件的始作俑者，本可以选择用文明、理智的方式取得B的道歉，但他却以一种粗暴的方式来宣泄自己的不满。事实上，促使他做出糟糕选择的原因是多方面的：他容易急躁、冲动，是性格使然;他当时恰逢不快，借机发泄;家庭教育告诉他不能吃亏，要勇于“抗争”……那么，我们能说A是“有心为之”吗？不能。跳出这一瞬的选择来看，A并不是一个顽劣的学生。因此，若急于以“无理取闹、咎由自取”来定义A，那么我们就很容易陷入“责备受害者”的误区。
B在整起事件中的地位很微妙。在最初的摩擦中，他选择了默默承受、独自善后;尽管在事发第二天，他因备考之事没有及时按照学校要求发布声明，但我们能说其是“有意为之”吗？显然不能。即便舆论一直在维护他的利益，我们也不能判断他即为“加害者”，否则便很容易成为“阴谋论者”。
那些在网上言语偏激以及实地参与了围观的学生，从概念上便是这次校园欺凌事件的加害者。站在他们的角度看，网络上的指责行为最开始是出于所谓道德的激愤，而好奇、跟风等因素促成了围观这一错误选择。青少年心智尚未成熟，这种基于道德本能的“键盘侠”和“愤青”反应，为人师者能将其打入“蓄意闹事”之列吗？当然也不能。
三、敞现交流，辨析提升
华东师范大学的李伟胜教授在《班级管理》一书中提出，班主任可依据“敞现、交流、辨析、提升”的民主型班级教育思路引导班级学生解决矛盾与冲突。这一教育思路，为身处事件中心的笔者提供了反思指引，使其后在处理很多个体冲突时，我能处变不惊、游刃有余。
1.敞现——建立积极的冲突观
我们发现，很多最终演变为校园欺凌的个体冲突事件，最初都潜藏在“隐秘的角落”。其实，学生的这一选择不难理解，因为在大多数学生眼里，“发生冲突”是一件不好的事情，是要被大人教训的。这种认知往往会耽搁处理个体冲突的最佳时机，导致冲突的升级。因此，德育工作者应及时引导学生正视、直面冲突，辩证地看待冲突所带来的影响，减缓当事人及旁观者对于敞现冲突的排斥心理，进而预防事件的进一步升级。
2.交流——寻找有效的冲突解决策略
冲突敞现后，学生一般不再对发生在自己身边的冲突事件感到羞于启齿。此时，教师可组织学生代表阐述、分享、交流自己或所在小组的看法。需要注意的是，有效的交流不是单纯的说教、劝诫、安抚或争论，参与交流的老师或同学需对冲突事件的当事人有一定的了解，在共情的基础上用一种安全、和谐的氛围展开对事件的讨论;要着重围绕事件的诱因、冲突对方的立场、各自的行为后果等发表见解。这种交流活动一方面激发学生从不同的角度看待事件，另一方面还能锻炼学生的倾听、共情、需求表达及整合性协商等技巧，提高学生介入及解决冲突的能力。
3.辨析——冲突背后的道德和价值引导
这一环节是遏制冲突升级的关键。对于一起个体冲突，校园内的绝大多数学生处于旁观者的角色。他们对于冲突的态度和行动有时甚至会决定冲突的发展和走向。在缺乏引导的情况下，青少年容易出现“非黑即白”的是非判断，且这种粗浅的判断往往会裹挟更多的人跟风站队——毕竟它能够满足人的归属感和表达欲。
因此，在学生分享、交流关于冲突事件的看法后，我们一定要重视挖掘各种看法背后的道德评价标准和价值观;并引导学生比较各种标准和价值观的优劣。此时，我们必须跳出“就事论事”的范畴，通过更多有代表性的生活冲突，辨明不同条件下，不同评判标准的适用情景。
4.提升——在与冲突的并存中实现共同发展
多数情况下，冲突缘起于目标的不一致或对立，而在冲突解决的过程中，参与冲突的不同角色会围绕某个统一的目标或价值产生相近的认同。因此，成为教育契机的冲突事件，在经过价值观的澄清和辨析后，往往也会成为落实维系该价值观的班集体行为规范的良机。思想观念必须转化提升为行动，才具有现实意义。例如，在案例事件发生后，学生与校方透过学生行为辨析会，对平板的规范使用达成了更高的一致。这意味着，致力于提高学生的冲突处理能力的冲突教育，不仅有助于遏制个体冲突向群体冲突的升级，还可以推动学生集体的目标协同。因此，班主任和学校可以在化解个体冲突、遏制群体冲突的同时，找到实现集体共同发展的契机。所以，在引导学生明辨各种标准和观念后，我们还应该在此基础上进一步重申、制定或完善相关的班级管理规范，使更多有可能造成个体或群体冲突的诱因消弭于无形。所谓下医治已病、中医治欲病、上医治未病，毕竟预防校园冲突和欺凌远胜于事后对其进行补救。
[参考文献]
[1]刘小会.中学生校园人际冲突研究[J].边疆经济与文化，2018（10）：76-78.
[2]李伟胜.班级管理[M].华东师范大学出版社，2010.
[3]赵凤娟.美国中小学冲突教育探析[J].外国中小学教育，2004（09）：18-20+42.
[4]邬欣言，谷晓晴.校园暴力的教育应对：国外冲突解决教育与同辈调解项目及启示[J].教育探索，2020（04）：83-86.
[5]庄玲玲.中小学班主任冲突管理研究[D].福建师范大学，2008.
罗筠怡 广东省佛山市顺德区第一中学，中学二级教师。
黄光毅 广东省佛山市顺德区第一中学，中学政治高级教师。顺德一中领军教师，广东省第三批名班主任工作室主持人。
学生与学生、学生与教师、学生与家长之间的冲突时有发生，解决冲突是每个班主任和教师不可回避的挑战。不同的冲突应对方式会带来完全不一样的结果，有的可以化干戈为玉帛，增进情感，强化凝聚力，并在解决冲突的过程中发展学生解决冲突的能力，形成良好的道德品质;有的则可能导致冲突双方无赢家，关系裂痕加深，并给学生的人生之路蒙上阴影。学生冲突的原因和表现方式复杂多样，困扰着许多班主任和老师。
本刊联合华东师范大学教师教育学院（冲突解决教育项目组）开展的以“冲突解决”为主题的征文活动，累计收到稿件400余篇，经过初审→终审→查重三个环节，共评选出特等奖4人、一等奖16人、二等奖84人、三等奖77人。本刊将陆续刊登特等奖和一等奖作品。
在互联网与校园生活越来越难以切割的今天，校园欺凌就犹如我们生活中一个隐秘的角落：一个看似微小的个体冲突事件，在不经意间就可能迅速发展为一场风暴。
一、蝴蝶振翅，搅动风云
S中学高一新生A与高三学生B在食堂排队打饭。B无意中碰倒了A手中的餐盘，致使A饭菜部分倾洒;见B似乎对此事毫不察觉，A于是报复性地将餐盘中剩下的饭菜泼到了B的背上，并快速离开。当B意识到自己被“袭击”时，A已不在现场，只好一个人默默打扫了食堂的地面，然后离开。
S中学的每位学生均配备一台智能平板，彼时他们可以在学校内网的公告板块下相对自由地发表评论。“泼饭”事件便借助这一平台快速地在校内传播。在多数学生看來，A的行为纯属无理取闹;相比之下，B则显得大度绅士。于是，舆论几乎一边倒地指责A，并且逐渐失控……
二、墨菲定律，罗生门下
事后，我不禁反思：在整起事件的演变过程中，究竟是哪些选择造成了不良的后果？站在不同角色的视角考虑，更有助于我们认识事情的全貌。
A作为“泼饭”事件的始作俑者，本可以选择用文明、理智的方式取得B的道歉，但他却以一种粗暴的方式来宣泄自己的不满。事实上，促使他做出糟糕选择的原因是多方面的：他容易急躁、冲动，是性格使然;他当时恰逢不快，借机发泄;家庭教育告诉他不能吃亏，要勇于“抗争”……那么，我们能说A是“有心为之”吗？不能。跳出这一瞬的选择来看，A并不是一个顽劣的学生。因此，若急于以“无理取闹、咎由自取”来定义A，那么我们就很容易陷入“责备受害者”的误区。
B在整起事件中的地位很微妙。在最初的摩擦中，他选择了默默承受、独自善后;尽管在事发第二天，他因备考之事没有及时按照学校要求发布声明，但我们能说其是“有意为之”吗？显然不能。即便舆论一直在维护他的利益，我们也不能判断他即为“加害者”，否则便很容易成为“阴谋论者”。
那些在网上言语偏激以及实地参与了围观的学生，从概念上便是这次校园欺凌事件的加害者。站在他们的角度看，网络上的指责行为最开始是出于所谓道德的激愤，而好奇、跟风等因素促成了围观这一错误选择。青少年心智尚未成熟，这种基于道德本能的“键盘侠”和“愤青”反应，为人师者能将其打入“蓄意闹事”之列吗？当然也不能。
三、敞现交流，辨析提升
华东师范大学的李伟胜教授在《班级管理》一书中提出，班主任可依据“敞现、交流、辨析、提升”的民主型班级教育思路引导班级学生解决矛盾与冲突。这一教育思路，为身处事件中心的笔者提供了反思指引，使其后在处理很多个体冲突时，我能处变不惊、游刃有余。
1.敞现——建立积极的冲突观
我们发现，很多最终演变为校园欺凌的个体冲突事件，最初都潜藏在“隐秘的角落”。其实，学生的这一选择不难理解，因为在大多数学生眼里，“发生冲突”是一件不好的事情，是要被大人教训的。这种认知往往会耽搁处理个体冲突的最佳时机，导致冲突的升级。因此，德育工作者应及时引导学生正视、直面冲突，辩证地看待冲突所带来的影响，减缓当事人及旁观者对于敞现冲突的排斥心理，进而预防事件的进一步升级。
2.交流——寻找有效的冲突解决策略
冲突敞现后，学生一般不再对发生在自己身边的冲突事件感到羞于启齿。此时，教师可组织学生代表阐述、分享、交流自己或所在小组的看法。需要注意的是，有效的交流不是单纯的说教、劝诫、安抚或争论，参与交流的老师或同学需对冲突事件的当事人有一定的了解，在共情的基础上用一种安全、和谐的氛围展开对事件的讨论;要着重围绕事件的诱因、冲突对方的立场、各自的行为后果等发表见解。这种交流活动一方面激发学生从不同的角度看待事件，另一方面还能锻炼学生的倾听、共情、需求表达及整合性协商等技巧，提高学生介入及解决冲突的能力。
3.辨析——冲突背后的道德和价值引导
这一环节是遏制冲突升级的关键。对于一起个体冲突，校园内的绝大多数学生处于旁观者的角色。他们对于冲突的态度和行动有时甚至会决定冲突的发展和走向。在缺乏引导的情况下，青少年容易出现“非黑即白”的是非判断，且这种粗浅的判断往往会裹挟更多的人跟风站队——毕竟它能够满足人的归属感和表达欲。
因此，在学生分享、交流关于冲突事件的看法后，我们一定要重视挖掘各种看法背后的道德评价标准和价值观;并引导学生比较各种标准和价值观的优劣。此时，我们必须跳出“就事论事”的范畴，通过更多有代表性的生活冲突，辨明不同条件下，不同评判标准的适用情景。
4.提升——在与冲突的并存中实现共同发展
多数情况下，冲突缘起于目标的不一致或对立，而在冲突解决的过程中，参与冲突的不同角色会围绕某个统一的目标或价值产生相近的认同。因此，成为教育契机的冲突事件，在经过价值观的澄清和辨析后，往往也会成为落实维系该价值观的班集体行为规范的良机。思想观念必须转化提升为行动，才具有现实意义。例如，在案例事件发生后，学生与校方透过学生行为辨析会，对平板的规范使用达成了更高的一致。这意味着，致力于提高学生的冲突处理能力的冲突教育，不仅有助于遏制个体冲突向群体冲突的升级，还可以推动学生集体的目标协同。因此，班主任和学校可以在化解个体冲突、遏制群体冲突的同时，找到实现集体共同发展的契机。所以，在引导学生明辨各种标准和观念后，我们还应该在此基础上进一步重申、制定或完善相关的班级管理规范，使更多有可能造成个体或群体冲突的诱因消弭于无形。所谓下医治已病、中医治欲病、上医治未病，毕竟预防校园冲突和欺凌远胜于事后对其进行补救。
[参考文献]
[1]刘小会.中学生校园人际冲突研究[J].边疆经济与文化，2018（10）：76-78.
[2]李伟胜.班级管理[M].华东师范大学出版社，2010.
[3]赵凤娟.美国中小学冲突教育探析[J].外国中小学教育，2004（09）：18-20+42.
[4]邬欣言，谷晓晴.校园暴力的教育应对：国外冲突解决教育与同辈调解项目及启示[J].教育探索，2020（04）：83-86.
[5]庄玲玲.中小学班主任冲突管理研究[D].福建师范大学，2008.
罗筠怡 广东省佛山市顺德区第一中学，中学二级教师。
黄光毅 广东省佛山市顺德区第一中学，中学政治高级教师。顺德一中领军教师，广东省第三批名班主任工作室主持人。