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（接第六期）
三、机遇与机智
课堂教学的实质是师生之间的一种特殊交往活动。在这种平等交往中，教师的“导”不应是不讲时宜的一竿子到底的灌输，而应当是针对学生学习需求的相机诱导。这就要求必须具有适合教学的“机遇”，方能“见机行事”。这种在教学过程中出现的好的机会和境遇，对教师来说是循循善诱、实现教学价值的契机，对学生来说则是发现探究、获得发展的好机会。然而，显性的机遇容易被教师把握，但更多的机遇常处在一种隐性状态，不易被教师发觉，而且稍纵即逝，不易抓住。这就要求智慧课堂必须有教师的教学机智，即指教师在教学过程中面对千变万化的教学情境，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以实现课堂平衡、有效和优质的一种行为能力。所以，教师的教学智慧往往更多地表现在他们的教学机智水平上，因为只有那种敏锐的感受、准确的判断和灵活应变的行动能力，才能把握住教学机遇，获得最佳的教学效益，构建成真正的智慧课堂。
这里是《富饶的西沙群岛》（人教版）一课教学中的一个课堂实录片断：
师：通过刚才的聊天，发现大家去过的地方还真是不少，有个地方不知你们有没有去过？
（教师板书：西沙群岛。学生表示没有去过）
师：看这四个字，（教师指板书“西沙群岛”）从这四个字你能了解到什么信息？
生1：西沙群岛一定有很多动物。
师：为什么这么说？
生1：从“群”字能看得出来。
生2：西沙群岛有很多岛屿。
师：从哪看出来？
生2：群岛就是指一群岛屿。
生3：西沙群岛有很多沙子。
生4：西沙群岛在西边。
（出示课件：中国地图）
师：这是我国的地图，下边就是南海领域。西沙群岛是南海四大群岛之一，除了西沙还有南沙、东沙、中沙,西沙岛群岛位于我国边境,是祖国的海防前哨。现在我们就去这里看看!
……
从这个实录片断中,我们不难发现有好几处教师应当抓住的教学机遇。如:
一个学生在回答“从‘西沙群岛’四个字中你能了解什么信息”时说：“西沙群岛一定有很多动物，这从‘群’字能看出来。”
另一位学生则说：“西沙群岛有很多沙子。”
有一位学生还了解到“西沙群岛在西边”。
从交流1中我们可以看出这位学生把“群”孤立地理解成“牛群”、“羊群”的“群”。这时另一位学生作了纠正是“有很多岛屿”,即“一群岛屿”。这样“群”就有了两种解释,那么到底是对还是错，让学生有进一步的讨论才好，让他们自己来解决问题。这应当是一个很好的教学机遇，不可轻易放过。
交流2中的“西沙群岛有很多沙子”，是学生从“西沙”的“沙”字中发现的信息，这样的信息是否正确、是否有价值，教师当然也不能不闻不问。
交流3中的“西沙群岛在西边”的说法，有其合理的成份，但应当让学生在看地图中来加以区别。就我国版图而言，西沙群岛的位置应当在南面；就西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛、东沙群岛等这组群岛的相对位置而言，西沙群岛确实在西边。
总之，这些本来应该及时把握的教学机遇，教师往往没能好好把握，并以此来促进学生的思考和发展。实践说明，对学生的关注度不足、对学情的驾驭力不够，常常是教师不能及时察觉、准确判断和果敢行动的一个重要原因。
四、敏感与钝感
在智慧课堂里，教师的教学敏感当然十分重要，灵敏的察觉水平、机敏的判断和行动能力，是实现有效教学的重要条件。然而在作家渡边淳一的《钝感》那本书里，同时也把钝感看成是一种不可缺少的另类智慧。
所谓“钝感”当然是“敏感”的反面概念。即万事不可看得过重，也不该过分敏感。在生活中也好，在课堂里也好，都不可因小胜而忘乎所以、得意忘形，也不可因失误而郁郁寡欢、一蹶不振。若能以从容淡定的态度处置，以处乱不惊的心理面对，会更有利于把握全局、从容应付。
其实，“钝感”与郑板桥曾经提出的“难得糊涂”有着理义相通之处。在课堂上教师有时故意“装傻”、装“糊涂”,是为了把更多发现的机会、锤炼的机会让给学生。正是这些机会，为学生的发展搭建了平台，让我们发现某个孩子突然开窍了，这该有多好。说到底，教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识，也不仅在于让学生懂得了多少规矩，更重要的是在知识和规矩背后的东西，那就是他们的成功、快乐、好奇心、想象力和创造性。而这种心智的觉醒和智慧的生长，不仅需要教师的敏感，有时更需要教师的“难得糊涂”。
在一次教学《纸船和风筝》(人教版)的课堂上，上课开始，在初读课文之后，老师以图片带出生字，有“纸船”、“松果”、“纸条”、“草莓” ……也许学生的预习特别充分，老师贴图时，学生已经把生字念出来了。这时，老师正准备贴“风筝”，一个学生就高声念出：“筝(Zheng)！”教师灵机一动，说：“老师还没贴出字宝宝，你就喊他的名字了。好，这个字不好念，请你来帮帮老师，‘风筝’的‘筝’在这里到底念第几声？”学生瞎猜一通,而一个学生举手说:“老师，他们念得都不对，‘筝’这里应当念轻声‘Zheng’。”老师马上表扬这位平常不太发言的小朋友：“你学得真用心，你帮我念对了，我要谢谢你！”一面又对大家说：“我们可大意不得,还得看准了字宝宝的读音再念,这才不会念错,而且一边念一边还得记一记。”老师假装糊涂，不仅把一个成功的机会让给了一个平日不敢发言的孩子，而且根据学情机智生成，使课堂过热的气氛适度降温，把孩子过分高涨的情绪及时引导到“专心读”上去。
五、示强与示弱
教师“传道授业解惑”这一传统的角色定位，似乎是无可非议的。然而，当要寻求与“学生自主学习”的现代理念相平衡时，我们却往往会很难把握。这就要求教师只能在教学过程中适度地发挥组织、引领和指导的作用，而不可强势登场、主宰课堂，一厢情愿地“我的课堂我做主”。应当说，有时教师“低姿态”进入，甚至采取“隐身”、“示弱”的策略,会更有利于学生的自主学习。
在智慧课堂里，教师在不失指引责任的同时，采用“示弱法”，体现的是一种教学的反向思维。即为更好地达到教学的目的，有时候得先从相反方面去做，教师在教学中有意或无意地“示弱”，恰恰是为了让学生“逞强”。这是完全符合我国古代“至为无为”的哲学思想的。《老子》三十六章说：“将欲歙之,必固张之；将欲弱之, 必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”说的正是这个道理。教师的“不能”，是为了让学生“能”；教师的“不为”，是为了让学生“为”。其慧心所在，都是为了引发学生真正能“自主学习”。在这方面，王怡文老师的案例《比一比》颇能生动地说明这种“示弱”教学的智性所在。
师：这篇儿歌真有意思，小朋友读得很有节奏，很有味道，我也想来试试！（教师认真朗读，但偷换了个别量词）
一个大，一个小，
一只黄牛一头猫。
一边多，一边少，
一堆鸭子一只鸟。
一个大，一个小，
一颗苹果一个枣。
一边多，一边少，
一群杏子一个桃。
（朗读中，有学生偷笑，有的笑出声，有的还忍不住“嗷嗷”叫，拼命举手）
师：（故作糊涂）我读得不好？
生：（摇头）你朗读很有感情，语气也很好，但读错了。你读成“一堆鸭子”，“一群杏子”了。
师：“一堆”“一群”是不是指东西多？（学生点头）那么鸭子很多、杏子很多，我说“一堆鸭子”、“一群杏子”有什么错啊？
生：这些字是不能随便改动的，而且这样也不好听。
师：为什么不好听，不能改呢？（板书：“一堆、鸭子、一群、杏子”）
生1：“一堆”要指不会动的东西，“一群”是指可以动的。
生2：因为鸭子会走来走去，放在一起会走开的，所以不能用“堆”；杏子是不会动的，可以堆在一起。
师：哦，那可以说“一堆什么”，“一群什么”呢？
……
生：你还把“一头黄牛”说成“一只黄牛”，一只猫说成“一头猫”了。
师：（疑惑）这为什么不行？
生1：这样不好听。
生2：“头”要指大一点的，“只”是指小一点的。
师：哦，那我们的体育老师刘老师大不大？（学生说“大”）我们班夏志鼎大不大？（学生说“不大”）那好，我说“一头刘老师”，“一只夏志鼎”，行吧？（学生笑晕，连说“不行”）又为什么不行？
生3：“头”和“只”都是指动物的，不能指人。
师：可以说“一头什么”，“一只什么”呢？
……
（以同样方法学习“一颗苹果一个枣”）
师：看来我一不小心就会糊涂，你们那么聪明，帮我纠正了，谢谢！能不能读得让我佩服呢？
（学生读得神采飞扬，大多能熟练地背出课文）
数量词很容易出错，教师如果只是把约定俗成而又形态多样的用法直接告诉孩子，不仅枯燥乏味，也会使他们懒得用脑子去思考为什么必须这样用而不能那样用的道理。现在，教师以“设错示弱”的方法来教，效果就大不一样，学生不仅学得开心，而且十分自然而又深刻地感悟到了它的用法。教师智慧地“示之以不能”，成了教学取得成功的最基本的方法之一。
六、有效与有爱
从某种角度看，教育的基本过程是先把人类的共同文化转化为教育的特殊文化，然后再主要通过课堂教学中学生的学习活动，有选择地把教育的特殊文化转化为学生个体的特殊文化，实现真正有效的教学。显然，在实现这两个最具本质意义的转化中，教师用教育智慧建构的智慧课堂有着不可替代的保证作用。
智慧课堂应追寻教学的有效性和优质化是毋庸置疑的，然而真正“有效”的教学，其基点在于“有爱”。是什么才使教师在课堂教学中能机智地作出富有教学意义的反映？是教师对学生的爱。正是这种爱，使教师清醒地意识到自己的使命感和责任感是促使学生的发展的关键，这就会十分关注孩子的生命状态；正是在这种倾情关注中，才会强烈地爆发出智慧的火花。从这个意义上说，教师的教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念。
著名特级教师于永正曾经写过一篇短文，记的是他在江苏丹阳执教四年级的一篇常识性课文《新型玻璃》时发生的一件事。当一位女学生读“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话时，把句子读破了。于老师说：“这句话比较长，难读。请你再读一篇。”第二次虽然流畅了一些，但她还是把“被”字丢了。这位女孩子一连读了七遍，都没读正确。她很急，失去了信心，想坐下。就在这关键时刻，于老师抚摸着她的肩，说：“你深深吸一口气，放松放松，然后一字一字地在心里把这句话默读一篇，第八次准能读正确了。”果然，她这样做，成功了，读得既正确又流利。于老师就和同学们一起为她热烈地鼓掌。掌声差一点让她流下热泪。如果于老师在她念错了第七次之后，同意她坐下了，也许这个孩子永远再拾不起这个“自信”。正是关键时刻于老师如此简朴的耐心鼓励，给了她一次终生难忘的成功。这显然是发生在智慧课堂中的一个智慧之举。这一教学行为的感人之处，首先不是因为它有超凡脱俗的技艺，而是源于对孩子发自肺腑的质朴的爱。这就难怪，于老师的这个“第八次”竟成了小语界广为传颂的一段佳话。
智慧课堂，用智慧的手段实施，为智慧的生成运作，而对“爱”的追寻与传递，永远是智慧课堂的起点和归宿。
（全文完）
三、机遇与机智
课堂教学的实质是师生之间的一种特殊交往活动。在这种平等交往中，教师的“导”不应是不讲时宜的一竿子到底的灌输，而应当是针对学生学习需求的相机诱导。这就要求必须具有适合教学的“机遇”，方能“见机行事”。这种在教学过程中出现的好的机会和境遇，对教师来说是循循善诱、实现教学价值的契机，对学生来说则是发现探究、获得发展的好机会。然而，显性的机遇容易被教师把握，但更多的机遇常处在一种隐性状态，不易被教师发觉，而且稍纵即逝，不易抓住。这就要求智慧课堂必须有教师的教学机智，即指教师在教学过程中面对千变万化的教学情境，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以实现课堂平衡、有效和优质的一种行为能力。所以，教师的教学智慧往往更多地表现在他们的教学机智水平上，因为只有那种敏锐的感受、准确的判断和灵活应变的行动能力，才能把握住教学机遇，获得最佳的教学效益，构建成真正的智慧课堂。
这里是《富饶的西沙群岛》（人教版）一课教学中的一个课堂实录片断：
师：通过刚才的聊天，发现大家去过的地方还真是不少，有个地方不知你们有没有去过？
（教师板书：西沙群岛。学生表示没有去过）
师：看这四个字，（教师指板书“西沙群岛”）从这四个字你能了解到什么信息？
生1：西沙群岛一定有很多动物。
师：为什么这么说？
生1：从“群”字能看得出来。
生2：西沙群岛有很多岛屿。
师：从哪看出来？
生2：群岛就是指一群岛屿。
生3：西沙群岛有很多沙子。
生4：西沙群岛在西边。
（出示课件：中国地图）
师：这是我国的地图，下边就是南海领域。西沙群岛是南海四大群岛之一，除了西沙还有南沙、东沙、中沙,西沙岛群岛位于我国边境,是祖国的海防前哨。现在我们就去这里看看!
……
从这个实录片断中,我们不难发现有好几处教师应当抓住的教学机遇。如:
一个学生在回答“从‘西沙群岛’四个字中你能了解什么信息”时说：“西沙群岛一定有很多动物，这从‘群’字能看出来。”
另一位学生则说：“西沙群岛有很多沙子。”
有一位学生还了解到“西沙群岛在西边”。
从交流1中我们可以看出这位学生把“群”孤立地理解成“牛群”、“羊群”的“群”。这时另一位学生作了纠正是“有很多岛屿”,即“一群岛屿”。这样“群”就有了两种解释,那么到底是对还是错，让学生有进一步的讨论才好，让他们自己来解决问题。这应当是一个很好的教学机遇，不可轻易放过。
交流2中的“西沙群岛有很多沙子”，是学生从“西沙”的“沙”字中发现的信息，这样的信息是否正确、是否有价值，教师当然也不能不闻不问。
交流3中的“西沙群岛在西边”的说法，有其合理的成份，但应当让学生在看地图中来加以区别。就我国版图而言，西沙群岛的位置应当在南面；就西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛、东沙群岛等这组群岛的相对位置而言，西沙群岛确实在西边。
总之，这些本来应该及时把握的教学机遇，教师往往没能好好把握，并以此来促进学生的思考和发展。实践说明，对学生的关注度不足、对学情的驾驭力不够，常常是教师不能及时察觉、准确判断和果敢行动的一个重要原因。
四、敏感与钝感
在智慧课堂里，教师的教学敏感当然十分重要，灵敏的察觉水平、机敏的判断和行动能力，是实现有效教学的重要条件。然而在作家渡边淳一的《钝感》那本书里，同时也把钝感看成是一种不可缺少的另类智慧。
所谓“钝感”当然是“敏感”的反面概念。即万事不可看得过重，也不该过分敏感。在生活中也好，在课堂里也好，都不可因小胜而忘乎所以、得意忘形，也不可因失误而郁郁寡欢、一蹶不振。若能以从容淡定的态度处置，以处乱不惊的心理面对，会更有利于把握全局、从容应付。
其实，“钝感”与郑板桥曾经提出的“难得糊涂”有着理义相通之处。在课堂上教师有时故意“装傻”、装“糊涂”,是为了把更多发现的机会、锤炼的机会让给学生。正是这些机会，为学生的发展搭建了平台，让我们发现某个孩子突然开窍了，这该有多好。说到底，教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识，也不仅在于让学生懂得了多少规矩，更重要的是在知识和规矩背后的东西，那就是他们的成功、快乐、好奇心、想象力和创造性。而这种心智的觉醒和智慧的生长，不仅需要教师的敏感，有时更需要教师的“难得糊涂”。
在一次教学《纸船和风筝》(人教版)的课堂上，上课开始，在初读课文之后，老师以图片带出生字，有“纸船”、“松果”、“纸条”、“草莓” ……也许学生的预习特别充分，老师贴图时，学生已经把生字念出来了。这时，老师正准备贴“风筝”，一个学生就高声念出：“筝(Zheng)！”教师灵机一动，说：“老师还没贴出字宝宝，你就喊他的名字了。好，这个字不好念，请你来帮帮老师，‘风筝’的‘筝’在这里到底念第几声？”学生瞎猜一通,而一个学生举手说:“老师，他们念得都不对，‘筝’这里应当念轻声‘Zheng’。”老师马上表扬这位平常不太发言的小朋友：“你学得真用心，你帮我念对了，我要谢谢你！”一面又对大家说：“我们可大意不得,还得看准了字宝宝的读音再念,这才不会念错,而且一边念一边还得记一记。”老师假装糊涂，不仅把一个成功的机会让给了一个平日不敢发言的孩子，而且根据学情机智生成，使课堂过热的气氛适度降温，把孩子过分高涨的情绪及时引导到“专心读”上去。
五、示强与示弱
教师“传道授业解惑”这一传统的角色定位，似乎是无可非议的。然而，当要寻求与“学生自主学习”的现代理念相平衡时，我们却往往会很难把握。这就要求教师只能在教学过程中适度地发挥组织、引领和指导的作用，而不可强势登场、主宰课堂，一厢情愿地“我的课堂我做主”。应当说，有时教师“低姿态”进入，甚至采取“隐身”、“示弱”的策略,会更有利于学生的自主学习。
在智慧课堂里，教师在不失指引责任的同时，采用“示弱法”，体现的是一种教学的反向思维。即为更好地达到教学的目的，有时候得先从相反方面去做，教师在教学中有意或无意地“示弱”，恰恰是为了让学生“逞强”。这是完全符合我国古代“至为无为”的哲学思想的。《老子》三十六章说：“将欲歙之,必固张之；将欲弱之, 必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”说的正是这个道理。教师的“不能”，是为了让学生“能”；教师的“不为”，是为了让学生“为”。其慧心所在，都是为了引发学生真正能“自主学习”。在这方面，王怡文老师的案例《比一比》颇能生动地说明这种“示弱”教学的智性所在。
师：这篇儿歌真有意思，小朋友读得很有节奏，很有味道，我也想来试试！（教师认真朗读，但偷换了个别量词）
一个大，一个小，
一只黄牛一头猫。
一边多，一边少，
一堆鸭子一只鸟。
一个大，一个小，
一颗苹果一个枣。
一边多，一边少，
一群杏子一个桃。
（朗读中，有学生偷笑，有的笑出声，有的还忍不住“嗷嗷”叫，拼命举手）
师：（故作糊涂）我读得不好？
生：（摇头）你朗读很有感情，语气也很好，但读错了。你读成“一堆鸭子”，“一群杏子”了。
师：“一堆”“一群”是不是指东西多？（学生点头）那么鸭子很多、杏子很多，我说“一堆鸭子”、“一群杏子”有什么错啊？
生：这些字是不能随便改动的，而且这样也不好听。
师：为什么不好听，不能改呢？（板书：“一堆、鸭子、一群、杏子”）
生1：“一堆”要指不会动的东西，“一群”是指可以动的。
生2：因为鸭子会走来走去，放在一起会走开的，所以不能用“堆”；杏子是不会动的，可以堆在一起。
师：哦，那可以说“一堆什么”，“一群什么”呢？
……
生：你还把“一头黄牛”说成“一只黄牛”，一只猫说成“一头猫”了。
师：（疑惑）这为什么不行？
生1：这样不好听。
生2：“头”要指大一点的，“只”是指小一点的。
师：哦，那我们的体育老师刘老师大不大？（学生说“大”）我们班夏志鼎大不大？（学生说“不大”）那好，我说“一头刘老师”，“一只夏志鼎”，行吧？（学生笑晕，连说“不行”）又为什么不行？
生3：“头”和“只”都是指动物的，不能指人。
师：可以说“一头什么”，“一只什么”呢？
……
（以同样方法学习“一颗苹果一个枣”）
师：看来我一不小心就会糊涂，你们那么聪明，帮我纠正了，谢谢！能不能读得让我佩服呢？
（学生读得神采飞扬，大多能熟练地背出课文）
数量词很容易出错，教师如果只是把约定俗成而又形态多样的用法直接告诉孩子，不仅枯燥乏味，也会使他们懒得用脑子去思考为什么必须这样用而不能那样用的道理。现在，教师以“设错示弱”的方法来教，效果就大不一样，学生不仅学得开心，而且十分自然而又深刻地感悟到了它的用法。教师智慧地“示之以不能”，成了教学取得成功的最基本的方法之一。
六、有效与有爱
从某种角度看，教育的基本过程是先把人类的共同文化转化为教育的特殊文化，然后再主要通过课堂教学中学生的学习活动，有选择地把教育的特殊文化转化为学生个体的特殊文化，实现真正有效的教学。显然，在实现这两个最具本质意义的转化中，教师用教育智慧建构的智慧课堂有着不可替代的保证作用。
智慧课堂应追寻教学的有效性和优质化是毋庸置疑的，然而真正“有效”的教学，其基点在于“有爱”。是什么才使教师在课堂教学中能机智地作出富有教学意义的反映？是教师对学生的爱。正是这种爱，使教师清醒地意识到自己的使命感和责任感是促使学生的发展的关键，这就会十分关注孩子的生命状态；正是在这种倾情关注中，才会强烈地爆发出智慧的火花。从这个意义上说，教师的教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念。
著名特级教师于永正曾经写过一篇短文，记的是他在江苏丹阳执教四年级的一篇常识性课文《新型玻璃》时发生的一件事。当一位女学生读“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话时，把句子读破了。于老师说：“这句话比较长，难读。请你再读一篇。”第二次虽然流畅了一些，但她还是把“被”字丢了。这位女孩子一连读了七遍，都没读正确。她很急，失去了信心，想坐下。就在这关键时刻，于老师抚摸着她的肩，说：“你深深吸一口气，放松放松，然后一字一字地在心里把这句话默读一篇，第八次准能读正确了。”果然，她这样做，成功了，读得既正确又流利。于老师就和同学们一起为她热烈地鼓掌。掌声差一点让她流下热泪。如果于老师在她念错了第七次之后，同意她坐下了，也许这个孩子永远再拾不起这个“自信”。正是关键时刻于老师如此简朴的耐心鼓励，给了她一次终生难忘的成功。这显然是发生在智慧课堂中的一个智慧之举。这一教学行为的感人之处，首先不是因为它有超凡脱俗的技艺，而是源于对孩子发自肺腑的质朴的爱。这就难怪，于老师的这个“第八次”竟成了小语界广为传颂的一段佳话。
智慧课堂，用智慧的手段实施，为智慧的生成运作，而对“爱”的追寻与传递，永远是智慧课堂的起点和归宿。
（全文完）