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摘 要：小学语文部编版教材中特殊单元“阅读策略单元”的出现，是小学语文阅读教学的一个创举。文章作者在教学实践中摸索出了一套阅读策略教学法，即助学系统示范引路、具体方法落实策略、多种形式交换策略、“1 X”运用策略、综合学习实践策略，以通过“阅读策略单元”领跑，把阅读固定为学生的终身习惯，进而提升其语文素养。
关键词：阅读策略;学得;习得;语文素养
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-22 文章编号：1674-120X（2020）27-0049-02
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”由此可见，阅读是提升语文素养、学好其他课程的重要途径。
如何有针对性地强化训练学生的阅读能力？部编版教材中专门编排的“阅读策略单元”则是一剂良方。选择教材中几个重要的阅读策略，独立组织单元进行集中学习，如三年级上册——预测，四年级上册——提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。
整个单元的集中学习，能使阅读策略从内隐的规则系统成为外显的方法路径，让所有学生都能认识到阅读策略的价值，增强主动运用阅读策略的意识，使运用阅读策略由无意的行为变成有意的行为，再转化为灵活运用的无意的本能，使学生成长为积极的阅读者。
那么阅读策略到底是什么？美国著名语言教育家克拉申在“二语习得理论”里提出了两个概念，即“学得”和“习得”。阅读策略学习可以化用他的这两个概念。“学得”，指教师引导，学生有意识地学习和提炼阅读策略。“习得”，指学生通过大量接触和实践，无意识地、潜移默化地运用阅读策略，在具体的阅读实践中自然获得语文能力。
阅读本没有策略，是优秀阅读者通过大量阅读实践总结、提炼出来的，所以阅读策略不是靠教师教会的。怎样让学生由主动地“学得”策略，质变为“习得”策略？笔者在教学中使用了五步教学法“示范—落实—交换—运用—实践”，具体如下：
一、助学系统示范引路
部编教材里有许多助学系统——“课文导语、课文旁注、课后问题、学习伙伴、交流平台”，从它们中能提取和整合实用的阅读方法。
例如，三年级上册的精读课文《总也倒不了的老屋》，用旁批的形式，呈现读者阅读思考的过程，为学生示范在哪里预测（如题目、图画、故事内容），预测什么（如故事的情节、故事的结局）。
又如，四年级上册的“提问”单元中，《一个豆荚里的五粒豆》一文的泡泡语提示学生可以针对课文的局部提问，也可以针对全文提问。《蝙蝠与雷达》一文通过“学习伙伴”的引导，让学生明白还可以从内容、写法、得到的启示等角度提问。提问角度增加了，则能有效地提高学生所提问题的广度和深度。有了这样的良好示范，学生在以后的自主阅读过程中才能多角度地提问，增强理解文本的能力。
再如，五年级上册“提高阅读速度”这一单元。教材在“课后问题”“交流平台”等多个地方呈现了提高阅读速度的具体方法，“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读”“尽量连词成句读，不要一个字一个字地读”“借助关键词语，用较快的速度默读”“带着问题读” “扩大阅读视域”等。
“学习伙伴”以熟练阅读者的身份出现并为学生引路，教师只需引导学生明白助学系统的设计意图，让学生自觉关注助学系统的“学得”策略，由助学系统推着学生走，让“学习伙伴”唤起学生阅读时使用策略的共鸣，实现学生与文本以及教材编者之间的深度“对话”，发挥学生的主观能动性。
二、具体方法落实策略
从逻辑关系上分析，“策略”这一概念是“上位”，有概括性，“方法”要具体一些。
以三年级上册“预测”单元为例，“预测”是策略，“联系上文，根据插图、生活经验预测”是具体方法。只有运用行之有效的具体方法，才能让阅读策略有思考切入点。
笔者在教授四年级上册“提问”策略单元《一个豆荚里的五粒豆》一课时发现，教材只提示了学生的提问角度——就全文提问和就部分内容提问，却没有像《总也倒不了的老屋》一课中那么具体可操作的方法提示。上课伊始，就让学生根据全文内容和部分内容提问，学生感到很茫然：“什么是全文性问题？”“什么是针对部分内容的问题？”“怎样提出全文性问题呢？”一系列的问题萦绕在学生的心头，他们没有具体的思考方向，也没有具体的甄别方法和提问方法。所以光有策略的概念，没有具体方法的指导，学生是无从下手的，这就需要师生共同从自己的阅读经验里提炼方法。
上课伊始，笔者先让学生大胆提问，学生针对部分内容提出的问题非常多，可是针对全文提出的问题则比较少。于是根据学生的学情，笔者适时出示“课后问题”清单里从全文角度提出的问题：“掉到水沟里的那粒豌豆真的是最了不起的吗？”与学生共同探究：“要知道水沟里的豌豆是否最了不起，抓住这个关键字‘最’，需要了解哪些内容？”刚开始学生一头雾水，于是笔者引导学生联系生活体验：“要想知道咱们班谁是最高的那位同学，我们需要了解哪些内容呢？”学生这下明白了：“需要了解全班同学的身高。”
那么如何了解五粒豆的不同经历呢？将他们的经历进行比较，通读全文就能知晓答案，从而得出“抓比较”是一个针对全文提问的有效方法。
学生提出的问题是最好的范例，于是笔者展示学生的另一个问题：“伴随着豌豆苗的成长，小女孩的病慢慢好了，她的身体为什么会发生这样的变化呢？”继续用探究例子的方法，引導学生从自己所提问题中找到思考路径，找到关键词“变化”，反推出：抓前后的发展变化也是针对全文提问的一种方法。
用这样的方法学策略，策略就变成了具体的、可感可知可用的方法，就让“学得”策略有“法”可循。
关键词：阅读策略;学得;习得;语文素养
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-22 文章编号：1674-120X（2020）27-0049-02
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”由此可见，阅读是提升语文素养、学好其他课程的重要途径。
如何有针对性地强化训练学生的阅读能力？部编版教材中专门编排的“阅读策略单元”则是一剂良方。选择教材中几个重要的阅读策略，独立组织单元进行集中学习，如三年级上册——预测，四年级上册——提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。
整个单元的集中学习，能使阅读策略从内隐的规则系统成为外显的方法路径，让所有学生都能认识到阅读策略的价值，增强主动运用阅读策略的意识，使运用阅读策略由无意的行为变成有意的行为，再转化为灵活运用的无意的本能，使学生成长为积极的阅读者。
那么阅读策略到底是什么？美国著名语言教育家克拉申在“二语习得理论”里提出了两个概念，即“学得”和“习得”。阅读策略学习可以化用他的这两个概念。“学得”，指教师引导，学生有意识地学习和提炼阅读策略。“习得”，指学生通过大量接触和实践，无意识地、潜移默化地运用阅读策略，在具体的阅读实践中自然获得语文能力。
阅读本没有策略，是优秀阅读者通过大量阅读实践总结、提炼出来的，所以阅读策略不是靠教师教会的。怎样让学生由主动地“学得”策略，质变为“习得”策略？笔者在教学中使用了五步教学法“示范—落实—交换—运用—实践”，具体如下：
一、助学系统示范引路
部编教材里有许多助学系统——“课文导语、课文旁注、课后问题、学习伙伴、交流平台”，从它们中能提取和整合实用的阅读方法。
例如，三年级上册的精读课文《总也倒不了的老屋》，用旁批的形式，呈现读者阅读思考的过程，为学生示范在哪里预测（如题目、图画、故事内容），预测什么（如故事的情节、故事的结局）。
又如，四年级上册的“提问”单元中，《一个豆荚里的五粒豆》一文的泡泡语提示学生可以针对课文的局部提问，也可以针对全文提问。《蝙蝠与雷达》一文通过“学习伙伴”的引导，让学生明白还可以从内容、写法、得到的启示等角度提问。提问角度增加了，则能有效地提高学生所提问题的广度和深度。有了这样的良好示范，学生在以后的自主阅读过程中才能多角度地提问，增强理解文本的能力。
再如，五年级上册“提高阅读速度”这一单元。教材在“课后问题”“交流平台”等多个地方呈现了提高阅读速度的具体方法，“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读”“尽量连词成句读，不要一个字一个字地读”“借助关键词语，用较快的速度默读”“带着问题读” “扩大阅读视域”等。
“学习伙伴”以熟练阅读者的身份出现并为学生引路，教师只需引导学生明白助学系统的设计意图，让学生自觉关注助学系统的“学得”策略，由助学系统推着学生走，让“学习伙伴”唤起学生阅读时使用策略的共鸣，实现学生与文本以及教材编者之间的深度“对话”，发挥学生的主观能动性。
二、具体方法落实策略
从逻辑关系上分析，“策略”这一概念是“上位”，有概括性，“方法”要具体一些。
以三年级上册“预测”单元为例，“预测”是策略，“联系上文，根据插图、生活经验预测”是具体方法。只有运用行之有效的具体方法，才能让阅读策略有思考切入点。
笔者在教授四年级上册“提问”策略单元《一个豆荚里的五粒豆》一课时发现，教材只提示了学生的提问角度——就全文提问和就部分内容提问，却没有像《总也倒不了的老屋》一课中那么具体可操作的方法提示。上课伊始，就让学生根据全文内容和部分内容提问，学生感到很茫然：“什么是全文性问题？”“什么是针对部分内容的问题？”“怎样提出全文性问题呢？”一系列的问题萦绕在学生的心头，他们没有具体的思考方向，也没有具体的甄别方法和提问方法。所以光有策略的概念，没有具体方法的指导，学生是无从下手的，这就需要师生共同从自己的阅读经验里提炼方法。
上课伊始，笔者先让学生大胆提问，学生针对部分内容提出的问题非常多，可是针对全文提出的问题则比较少。于是根据学生的学情，笔者适时出示“课后问题”清单里从全文角度提出的问题：“掉到水沟里的那粒豌豆真的是最了不起的吗？”与学生共同探究：“要知道水沟里的豌豆是否最了不起，抓住这个关键字‘最’，需要了解哪些内容？”刚开始学生一头雾水，于是笔者引导学生联系生活体验：“要想知道咱们班谁是最高的那位同学，我们需要了解哪些内容呢？”学生这下明白了：“需要了解全班同学的身高。”
那么如何了解五粒豆的不同经历呢？将他们的经历进行比较，通读全文就能知晓答案，从而得出“抓比较”是一个针对全文提问的有效方法。
学生提出的问题是最好的范例，于是笔者展示学生的另一个问题：“伴随着豌豆苗的成长，小女孩的病慢慢好了，她的身体为什么会发生这样的变化呢？”继续用探究例子的方法，引導学生从自己所提问题中找到思考路径，找到关键词“变化”，反推出：抓前后的发展变化也是针对全文提问的一种方法。
用这样的方法学策略，策略就变成了具体的、可感可知可用的方法，就让“学得”策略有“法”可循。