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在学前教育机构发展的历程中，因不同的历史时期，社会的政治、经济、文化的发展水平不同，对学前教育的认识程度不同，人们对学前教育机构性质的定位与把握也在不断地发展和衍变，由此所蕴涵的深层价值取向的变化，对学前教育具有一定的启迪意义。
一、不同历史时期学前教育机构性质的衍变
1．慈善机构——近代社会的定位。近代资本主义时期，由于机器大工业的发展，土地被占用，大批劳动者进人工厂做工，许多年幼儿童无人照管，造成许多社会问题。在这样的背景下，一些有远见的慈善家、教育家开始创办公共的学前教育机构。其中的代表人物是法国慈善家、教育家奥柏尔林(Johann Ffiedrich Oberlin)和英国空想社会主义者、教育家欧文(Robert Owen)。
奥柏尔林于1769年在法国的施泰因塔尔创建了欧洲第一所幼儿学校，招收2～6岁无人照顾的儿童，并以基于游戏和儿童感兴趣的新颖方法实施教育。由此，他被誉为“幼儿学校的创始人”，“幼儿教育的杰出先驱者”。欧文于1809年创办了英国第一所幼儿学校，招收2～5岁儿童，在幼儿学校里，儿童学习唱歌、跳舞和体操等，并参加一些户外活动。恩格斯在《反杜林论》一书中对欧文所创立的幼儿学校给予了高度评价，“欧文发明了并且第一次在这里创办了幼儿园”，“孩子们从2岁起就进幼儿园，他们在那里生活得非常愉快，父母简直很难把他们领回去”。
在当时的社会历史条件下，奥柏尔林和欧文都是作为慈善家来创办幼儿学校的，其宗旨皆在保护儿童，对他们进行必要的照管、养护，并使儿童得到一定的习惯和性格的养成。因而，他们所创立的学前教育机构具有明显的慈善性质，保育的成分较为突出。
2．保教机构——现代社会的选择。随着科学技术的发展，加之生理学、心理学等学科对早期教育价值的揭示，人们开始认识到，学前教育机构不应只是对儿童进行照管和养护，以解除家长的后顾之忧，更应该发挥其对儿童个性的全面和谐发展，对人才培养、对社会发展的促进作用。为此，许多国家通过颁布文件、法规、改革方案等明确了学前教育机构的性质，强调它是一个具有保育与教育双重功能的机构。比如，1965年起，美国联邦政府与地方当局合作实施了《开端计划》，该计划旨在向贫困家庭的3～5岁儿童，包括残疾儿免费提供学前教育、营养与保健。1977年，第20届欧洲各国教育部长常务会议通过的声明指出，3～8岁这一年龄阶段是所有儿童发展的关键期，学前教育机构应为儿童提供以下独特的机会：①与其他儿童、成人交往并向他们学习的机会；②获得新的社会经验与文化经验并为人小学做好有效的准备；③促进身体、智力、情绪等方面的和谐发展。1994年美国又提出了《早期开端计划》，把教育服务对象延伸到贫困家庭的2岁儿童，并且，这些计划延续至今，效果显著。在德国，联邦和各州虽然没有明确规定幼儿园的教育大纲和教育方法，但各州对幼儿园的教育目的有如下规定：①幼儿园是协助家庭对幼儿进行教育的机构；②为培养优良的个性和为幼儿的全面成长打下良好的基础。我国自1996年6月1日起施行的《幼儿园工作规程》也明确指出：幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。
世界各国颁布的学前教育条例、所实施的学前教育政策都表明，现代社会在延续学前教育机构保育功能的同时，进一步拓展和深化了学前教育机构的教育功能，并把学前教育机构看作是社会干预，帮助社会解决贫困、不平等问题的一条有效途径。
3。文明社会的论坛——后现代的视角。1999年，在由Gunilla Dahlberg、Peter Moss和Alan Pence合作出版的名为《超越早期保教质量》一书中，作者以后现代的视角审视、批判了传统的儿童观和质量观，提出了文明社会里论坛式的学前机构，认为学前教育机构应是一个在文明社会中，儿童与成人共同参与社会的文化、政治、经济活动的“论坛”，如同一个承担着文化象征意义的社区机构。
所谓文明社会是指一个“非强制性的人类联盟的空间”，在此个体能走到一起从事共同有兴趣的活动，包括文化的、经济的、政治的等社会活动，而“论坛”则是文明社会的个体，包括儿童和成人共同参与和从事某些活动的地方，它提供了一个活动与关系的空间；一个参与和对话交流的空间；一个实现社会建构的空间，它使知识与文化的共同建构成为可能，为实际的公民权提供了一个所在地。因而，学前教育机构作为文明社会中成人与儿童沟通交流的论坛，具有社会、文化、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义。
瑞吉欧学前教育机构的社区式管理模式成为文明社会论坛的典范。在瑞吉欧的学前教育机构里，倡导“我就是我们”的理念，幼儿、家庭、学校以及社区相互协作、相互融合、相互分享，共同参与到学前教育机构的组织管理中，管理中注重以关系为基础，强调沟通，把学前教育置于整个社会背景中，全社会都来参与学前教育。
二、新视角下的认识转向及启迪意义
通过对学前教育机构发展历程的梳理，我们可以看到在不同的历史时期，人们对学前教育机构的性质的把握、功能的定位是不同的。从表层、显形的角度看，慈善机构——保教机构——文明社会的论坛，这种机构的变迁只是对学前教育机构冠以不同的名称，而从深层次的角度分析，这种变化蕴涵着人们不同的认识视角与价值取向，并对我们今天如何理解幼教机构的意义、如何理解儿童、理解各种关系等都具有重要的启示。
把学前教育机构当作是慈善机构或者是保教机构，表现出的是成人化、组织化、标准化的特征。学前教育机构被认为是为消费者(家长和儿童)提供产品和服务的地方。儿童在这样的场所中是按照预设的结果活动着、发展着，被教育、被照料、完成着个体的社会化并由此而被塑造成社会需要的人。而把学前教育机构作为文明社会的论坛，表现出的是开放性、民主性、多元化的特征。学前机构应该是为儿童度过童年而设置的地方，在这里没有固定的干预，没有已知的目标和预设的结果，是“一个很多成人与很多孩子彼此分享生活与关系的地方”，是鼓励“不顺从”和质疑，保持怀疑意义的开放性，重视倾听与思考的地方，而不是为了追求统一，以达成标准化的结果。如此的视角转换，也为我们带来了一些新的思考和启示：
1．重新认识幼教机构的性质。从“慈善机构”到“保教机构”再到“社会论坛”，展示了学前教育机构的发展脉络，也体现了人们对学前教育机构性质与功能的定位与把握的不断深化， 当然，这种定位与把握并不以个人意志为转移，而是与一定的社会历史条件紧密相联的。我们把学前教育机构作为文明社会的论坛，是力图把对学前教育机构的分析置于社会、文化、经济以及哲学等的大背景下，强调儿童与成人在这个论坛上共同参与具有社会、文化、经济、政治意义的主题活动，使得学前教育机构具有文化、社会、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义，从而进一步提升学前教育的价值。
2．转变参与者的角色定位。把学前教育机构作为文明社会的论坛，需要我们对参与其中的各方主体的角色进行重新定位。作为儿童，他们不再仅仅是受教育者、是孤立的、自我中心的，而是一个有潜力的、有能力的，是主动的、富有竞争性地参与着社会生活和创造文化的，是与成人和其他儿童相关联的，享有一个公民应该享有的权利和义务的社会成员。儿童不仅参与决定和建构自己的生活方式，并且作为社会的一员，也参与决定和建构他人和自己赖以生存的环境。作为家长，亦不再是传统意义上的顾客或消费者，家长也是文明社会论坛的一员，是儿童教育的合作伙伴。这种转向肯定了家长在教育儿童方面是主动的、有能力的、得到认可的和必须承担责任的，家长作为整个社会关系的一员，应不断地和儿童、教师沟通、交流、互动，共同建构知识和社会文化。而作为教师，他们也不再仅仅是知识的传递者、临时的父母，或者是以所谓的教育者、“权威”自居，他们应是知识和文化的共同建构者，应是一个有效环境的提供者、一个研究和思考者、一个具有反思意识的实践者，他们应该通过观察、记录、对话、批判性思考等方式不断地倾听儿童、深入理解儿童，并随时以新问题、新材料等对儿童提出新的挑战，帮助儿童探索利用多种不同的语言，表达自己的认识和内心的感受。
3．注重以关系为基础。论坛的核心就在于以关系为基础，强调在关系中建构。为此，儿童之间、儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与社会之间等都被看成是教育系统的中心。当儿童处在关系之中，教育的基础——交往就成为学习的关键，在交往中儿童学会对话、协商、解决冲突，在交往中儿童成为一个积极的内化者，而不是一个被动的接受者。由此，“说教的教育”在重视关系与交往中转变成“聆听的教育”，成人逐步学会聆听儿童的观点、问题和回答，摒除成人“合理的”价值判断，从而学会理解儿童。
4．打破机构的模式化。把学前教育机构当作是文明社会的论坛，就是要改变传统的、封闭式的、模式化的管理，建设一个开放的、没有围墙的学前教育，吸引更多人关注、参与学前教育事业，在这样的开放机构中，势必要注重差异和多元，尊重不同人的声音，并把这种差异、多元化和多样性作为教育的丰富资源，促使不同主体、不同层次的对话与沟通，共同建构知识和文化。同时，学前教育机构应具有多种形式，满足不同的需要和选择，打破统一性、标准化，探索一条多元化、个性化的教育之路。
一、不同历史时期学前教育机构性质的衍变
1．慈善机构——近代社会的定位。近代资本主义时期，由于机器大工业的发展，土地被占用，大批劳动者进人工厂做工，许多年幼儿童无人照管，造成许多社会问题。在这样的背景下，一些有远见的慈善家、教育家开始创办公共的学前教育机构。其中的代表人物是法国慈善家、教育家奥柏尔林(Johann Ffiedrich Oberlin)和英国空想社会主义者、教育家欧文(Robert Owen)。
奥柏尔林于1769年在法国的施泰因塔尔创建了欧洲第一所幼儿学校，招收2～6岁无人照顾的儿童，并以基于游戏和儿童感兴趣的新颖方法实施教育。由此，他被誉为“幼儿学校的创始人”，“幼儿教育的杰出先驱者”。欧文于1809年创办了英国第一所幼儿学校，招收2～5岁儿童，在幼儿学校里，儿童学习唱歌、跳舞和体操等，并参加一些户外活动。恩格斯在《反杜林论》一书中对欧文所创立的幼儿学校给予了高度评价，“欧文发明了并且第一次在这里创办了幼儿园”，“孩子们从2岁起就进幼儿园，他们在那里生活得非常愉快，父母简直很难把他们领回去”。
在当时的社会历史条件下，奥柏尔林和欧文都是作为慈善家来创办幼儿学校的，其宗旨皆在保护儿童，对他们进行必要的照管、养护，并使儿童得到一定的习惯和性格的养成。因而，他们所创立的学前教育机构具有明显的慈善性质，保育的成分较为突出。
2．保教机构——现代社会的选择。随着科学技术的发展，加之生理学、心理学等学科对早期教育价值的揭示，人们开始认识到，学前教育机构不应只是对儿童进行照管和养护，以解除家长的后顾之忧，更应该发挥其对儿童个性的全面和谐发展，对人才培养、对社会发展的促进作用。为此，许多国家通过颁布文件、法规、改革方案等明确了学前教育机构的性质，强调它是一个具有保育与教育双重功能的机构。比如，1965年起，美国联邦政府与地方当局合作实施了《开端计划》，该计划旨在向贫困家庭的3～5岁儿童，包括残疾儿免费提供学前教育、营养与保健。1977年，第20届欧洲各国教育部长常务会议通过的声明指出，3～8岁这一年龄阶段是所有儿童发展的关键期，学前教育机构应为儿童提供以下独特的机会：①与其他儿童、成人交往并向他们学习的机会；②获得新的社会经验与文化经验并为人小学做好有效的准备；③促进身体、智力、情绪等方面的和谐发展。1994年美国又提出了《早期开端计划》，把教育服务对象延伸到贫困家庭的2岁儿童，并且，这些计划延续至今，效果显著。在德国，联邦和各州虽然没有明确规定幼儿园的教育大纲和教育方法，但各州对幼儿园的教育目的有如下规定：①幼儿园是协助家庭对幼儿进行教育的机构；②为培养优良的个性和为幼儿的全面成长打下良好的基础。我国自1996年6月1日起施行的《幼儿园工作规程》也明确指出：幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。
世界各国颁布的学前教育条例、所实施的学前教育政策都表明，现代社会在延续学前教育机构保育功能的同时，进一步拓展和深化了学前教育机构的教育功能，并把学前教育机构看作是社会干预，帮助社会解决贫困、不平等问题的一条有效途径。
3。文明社会的论坛——后现代的视角。1999年，在由Gunilla Dahlberg、Peter Moss和Alan Pence合作出版的名为《超越早期保教质量》一书中，作者以后现代的视角审视、批判了传统的儿童观和质量观，提出了文明社会里论坛式的学前机构，认为学前教育机构应是一个在文明社会中，儿童与成人共同参与社会的文化、政治、经济活动的“论坛”，如同一个承担着文化象征意义的社区机构。
所谓文明社会是指一个“非强制性的人类联盟的空间”，在此个体能走到一起从事共同有兴趣的活动，包括文化的、经济的、政治的等社会活动，而“论坛”则是文明社会的个体，包括儿童和成人共同参与和从事某些活动的地方，它提供了一个活动与关系的空间；一个参与和对话交流的空间；一个实现社会建构的空间，它使知识与文化的共同建构成为可能，为实际的公民权提供了一个所在地。因而，学前教育机构作为文明社会中成人与儿童沟通交流的论坛，具有社会、文化、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义。
瑞吉欧学前教育机构的社区式管理模式成为文明社会论坛的典范。在瑞吉欧的学前教育机构里，倡导“我就是我们”的理念，幼儿、家庭、学校以及社区相互协作、相互融合、相互分享，共同参与到学前教育机构的组织管理中，管理中注重以关系为基础，强调沟通，把学前教育置于整个社会背景中，全社会都来参与学前教育。
二、新视角下的认识转向及启迪意义
通过对学前教育机构发展历程的梳理，我们可以看到在不同的历史时期，人们对学前教育机构的性质的把握、功能的定位是不同的。从表层、显形的角度看，慈善机构——保教机构——文明社会的论坛，这种机构的变迁只是对学前教育机构冠以不同的名称，而从深层次的角度分析，这种变化蕴涵着人们不同的认识视角与价值取向，并对我们今天如何理解幼教机构的意义、如何理解儿童、理解各种关系等都具有重要的启示。
把学前教育机构当作是慈善机构或者是保教机构，表现出的是成人化、组织化、标准化的特征。学前教育机构被认为是为消费者(家长和儿童)提供产品和服务的地方。儿童在这样的场所中是按照预设的结果活动着、发展着，被教育、被照料、完成着个体的社会化并由此而被塑造成社会需要的人。而把学前教育机构作为文明社会的论坛，表现出的是开放性、民主性、多元化的特征。学前机构应该是为儿童度过童年而设置的地方，在这里没有固定的干预，没有已知的目标和预设的结果，是“一个很多成人与很多孩子彼此分享生活与关系的地方”，是鼓励“不顺从”和质疑，保持怀疑意义的开放性，重视倾听与思考的地方，而不是为了追求统一，以达成标准化的结果。如此的视角转换，也为我们带来了一些新的思考和启示：
1．重新认识幼教机构的性质。从“慈善机构”到“保教机构”再到“社会论坛”，展示了学前教育机构的发展脉络，也体现了人们对学前教育机构性质与功能的定位与把握的不断深化， 当然，这种定位与把握并不以个人意志为转移，而是与一定的社会历史条件紧密相联的。我们把学前教育机构作为文明社会的论坛，是力图把对学前教育机构的分析置于社会、文化、经济以及哲学等的大背景下，强调儿童与成人在这个论坛上共同参与具有社会、文化、经济、政治意义的主题活动，使得学前教育机构具有文化、社会、政治以及经济上的意义，具有保持社会凝聚力的文化象征意义，从而进一步提升学前教育的价值。
2．转变参与者的角色定位。把学前教育机构作为文明社会的论坛，需要我们对参与其中的各方主体的角色进行重新定位。作为儿童，他们不再仅仅是受教育者、是孤立的、自我中心的，而是一个有潜力的、有能力的，是主动的、富有竞争性地参与着社会生活和创造文化的，是与成人和其他儿童相关联的，享有一个公民应该享有的权利和义务的社会成员。儿童不仅参与决定和建构自己的生活方式，并且作为社会的一员，也参与决定和建构他人和自己赖以生存的环境。作为家长，亦不再是传统意义上的顾客或消费者，家长也是文明社会论坛的一员，是儿童教育的合作伙伴。这种转向肯定了家长在教育儿童方面是主动的、有能力的、得到认可的和必须承担责任的，家长作为整个社会关系的一员，应不断地和儿童、教师沟通、交流、互动，共同建构知识和社会文化。而作为教师，他们也不再仅仅是知识的传递者、临时的父母，或者是以所谓的教育者、“权威”自居，他们应是知识和文化的共同建构者，应是一个有效环境的提供者、一个研究和思考者、一个具有反思意识的实践者，他们应该通过观察、记录、对话、批判性思考等方式不断地倾听儿童、深入理解儿童，并随时以新问题、新材料等对儿童提出新的挑战，帮助儿童探索利用多种不同的语言，表达自己的认识和内心的感受。
3．注重以关系为基础。论坛的核心就在于以关系为基础，强调在关系中建构。为此，儿童之间、儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与社会之间等都被看成是教育系统的中心。当儿童处在关系之中，教育的基础——交往就成为学习的关键，在交往中儿童学会对话、协商、解决冲突，在交往中儿童成为一个积极的内化者，而不是一个被动的接受者。由此，“说教的教育”在重视关系与交往中转变成“聆听的教育”，成人逐步学会聆听儿童的观点、问题和回答，摒除成人“合理的”价值判断，从而学会理解儿童。
4．打破机构的模式化。把学前教育机构当作是文明社会的论坛，就是要改变传统的、封闭式的、模式化的管理，建设一个开放的、没有围墙的学前教育，吸引更多人关注、参与学前教育事业，在这样的开放机构中，势必要注重差异和多元，尊重不同人的声音，并把这种差异、多元化和多样性作为教育的丰富资源，促使不同主体、不同层次的对话与沟通，共同建构知识和文化。同时，学前教育机构应具有多种形式，满足不同的需要和选择，打破统一性、标准化，探索一条多元化、个性化的教育之路。