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小学数学教师的重要任务之一就是在完成知识传授的同时，培养学生的思维能力. 思维总是和问题息息相关的，问题既是思维的起点，又是思维的动力. 爱因斯坦曾经说过“提出一个问题比解决一个问题更重要. ”世界上许多发明创造都源于“疑问”. 怎样在教学中发挥好“问”的作用.
一、创设情境，使学生想问
教学中应创设有利于学生生动活泼地进行数学学习的问题情境，使学生置身于该情境中，从而产生强烈的问题需求和迫切的探究心理，使他们乐于提出问题，培养学生的问题意识.
1. 创设贴近学生生活的问题情境
数学与生活是紧密联系着的，生活中处处有数学. 教学中，教师应从学生的生活经验出发，创设学生熟悉的生活问题情境，让学生体验到数学问题就在自己身边. 如教学“认识射线”时，设计如下情境：机器猫小叮当从他的口袋里拿出一把手电筒想试试这个手电筒的光能照多远，小叮当把手电筒放在地面上，然后去寻找光线的终点，可是小叮当走了很多路之后没找到他想找的光线的终点. 看着小叮当气喘吁吁的样子，学生兴致盎然，带着“射线有多长？”的疑问，迫切地投入到新知的学习中去.
2. 创设激发学生学习兴趣的问题情境
教学中应创设充满趣味性的问题情境，努力把学生的注意力吸引到数学问题情境中，在浓厚的兴趣中探究问题，解决问题，掌握新知. 因为爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师. ”如在教学“解决问题的策略”时，以乌鸦喝水的故事引入，乌鸦喝不到水，运用了一个很好的策略，向瓶子里丢石子，让水面上升到瓶口，这样就能喝到原先喝不到的水. 而数学也要运用策略解决问题，由生动的故事导入，激发学生的兴趣，让学生产生想去探索到底是用一个怎样的策略去解决一个怎样的数学问题的欲望.
二、引导激励，使学生会问
传统教学往往是教师尽可能把产生的疑问都考虑到，由教师提出来，学生只好依问回答. 久而久之，学生总是处于被动的状态. 在新教材中，改变了以往的格式，而是更多地以“问题解决”的形式呈现出来，不断创设既贴近教学内容又贴近学生生活的常见情境，激励学生提出问题，并教会学生质疑问难的方法. 如：在教学认识倍时，老师出示红花和黄花的情景图，问：“你们从图中可以知道哪些数学信息？能提出什么数学问题呢？”学生经过思考后提出“红花和黄花一共有多少朵？”“红花比黄花多多少朵？”“黄花比红花少多少朵？”“红花的朵数是黄花的几倍？”等问题. 学生觉得这些问题是自己经过思考自己提出来的，他们感到很自豪，注意力也特别集中了. 在本节课就选取了“红花的朵数是黄花的几倍？”为重点，组织学生认识倍、探究倍.
三、精心组织，使学生乐问
学生提问能力应从主动性、针对性、深刻性、创造性等方面着手培养，让学生不但能提出问题，而且能提出高质量的问题.
1. 运用“好奇心”，培养质疑主动性
“好奇”是学生细心观察、发现问题并提出问题，进而主动去进行探索活动的动力. 教师要抓住学生的“好奇”心理，培养学生提出问题、解决问题的主动性. 如在教学“3的倍数的特征”时，以2、5倍数的特征为基础，提出问题“是否个位上的数3、6、9的数都是3的倍数？”引导学生思考. 一石激起千层浪，根据教师设计的问题，学生马上就会发现并不是如此，如23并不是倍数3，那么到底怎样的数才是3的倍数呢，这就激发了学生强烈的求知欲和好奇心，很想找到问题的答案.
2. 巧设“矛盾冲突”，培养质疑的针对性
教师要有目的、有意识地设置矛盾，让学生发现问题、提出问题，进而去分析、解决问题. 特别是在概念、性质及公式等基础知识的发生过程中设置矛盾，引导学生在知识关键处发问，培养提问的针对性. 如：教学“长方形和正方形的周长”时，长方形的长12、宽8，计算长方形的周长，列出算式：12 8 = 20，20 × 2 = 40；巡视一圈后发现有学生列出了12 8 × 2 = 28这样的算式，质疑：“这样列式对吗？”其他学生开始思考为什么？他们发现这个算式只是一条长加上两条宽的长度，这样计算周长的话少加了另外一条长，正确列式应为12 × 2 8 × 2 = 40. 通过设置这样的矛盾，加深学生理解“长方形的周长是长加宽的和乘2”.
3. 利用“追根问底”，培养置疑的深刻性
小学生，尤其是低年级的小朋友，喜欢问为什么，喜欢“打破砂锅问到底”， “追根问底”是一种很不错的探索精神，也是学生重要的心理特征. 利用学生“追根问底”的心理特征，可以在学生获取知识的过程中，培养其提问的深刻性. 如：教学“买洗衣机”时通过创设情境，学生分组讨论、交流提出问题：“小刚的爸爸比妈妈多收入多少元？”、“他们共收入多少元？”……当学生解决实际问题“小刚家每月生活费需要980元，每月可以节余多少元？”后，我又组织学生讨论：“节余的钱可以怎样安排？”有的学生提出了问题“如果想用节余的钱买一台价格是960元的洗衣机，需要攒几个月？”最后学生通过讨论、交流提出了很多种解决问题的方法. 如：（1）960 - 438 = 522（元）522 - 438 = 84（元）需要攒3个月. （2）438 = 438 = 876（元）960 - 876 = 84（元）需要攒3个月. （3）438 = 438 = 876（元）876比960大约少不到100元，所以攒3个月足够了. ……通过这个教学活动我感到学生的思维已经远远超出了我的预料.
4. 鼓励“标新立异”，培养置疑的创造性
思维的物质基础是人的大脑，而学生大脑是独立的客体. 再高明的教师，即使把课讲得再透彻清晰，如无学生大脑接收、加工、组合，也是枉然. 因此，教学中教师应鼓励学生从不同假定去思考和判断问题，鼓励学生对问题有不同的想法，并要求经过自己独立观察思考后提出疑问. 这种提问的创造性是思维的创造性的反映，是学习活动中一种极其可贵的品质.
课堂教学离不开问，成功的提问可开启创新思维的闸门，提高教学效果；有效的发问可以拓展学生思维空间，锻炼学生独立思考的能力. 教师只有讲究课堂“问”的艺术，学生才会“一番觉悟，一番长进”. 把握数学课堂“问”的艺术，是教师展现课堂教学魅力的点睛之笔.
一、创设情境，使学生想问
教学中应创设有利于学生生动活泼地进行数学学习的问题情境，使学生置身于该情境中，从而产生强烈的问题需求和迫切的探究心理，使他们乐于提出问题，培养学生的问题意识.
1. 创设贴近学生生活的问题情境
数学与生活是紧密联系着的，生活中处处有数学. 教学中，教师应从学生的生活经验出发，创设学生熟悉的生活问题情境，让学生体验到数学问题就在自己身边. 如教学“认识射线”时，设计如下情境：机器猫小叮当从他的口袋里拿出一把手电筒想试试这个手电筒的光能照多远，小叮当把手电筒放在地面上，然后去寻找光线的终点，可是小叮当走了很多路之后没找到他想找的光线的终点. 看着小叮当气喘吁吁的样子，学生兴致盎然，带着“射线有多长？”的疑问，迫切地投入到新知的学习中去.
2. 创设激发学生学习兴趣的问题情境
教学中应创设充满趣味性的问题情境，努力把学生的注意力吸引到数学问题情境中，在浓厚的兴趣中探究问题，解决问题，掌握新知. 因为爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师. ”如在教学“解决问题的策略”时，以乌鸦喝水的故事引入，乌鸦喝不到水，运用了一个很好的策略，向瓶子里丢石子，让水面上升到瓶口，这样就能喝到原先喝不到的水. 而数学也要运用策略解决问题，由生动的故事导入，激发学生的兴趣，让学生产生想去探索到底是用一个怎样的策略去解决一个怎样的数学问题的欲望.
二、引导激励，使学生会问
传统教学往往是教师尽可能把产生的疑问都考虑到，由教师提出来，学生只好依问回答. 久而久之，学生总是处于被动的状态. 在新教材中，改变了以往的格式，而是更多地以“问题解决”的形式呈现出来，不断创设既贴近教学内容又贴近学生生活的常见情境，激励学生提出问题，并教会学生质疑问难的方法. 如：在教学认识倍时，老师出示红花和黄花的情景图，问：“你们从图中可以知道哪些数学信息？能提出什么数学问题呢？”学生经过思考后提出“红花和黄花一共有多少朵？”“红花比黄花多多少朵？”“黄花比红花少多少朵？”“红花的朵数是黄花的几倍？”等问题. 学生觉得这些问题是自己经过思考自己提出来的，他们感到很自豪，注意力也特别集中了. 在本节课就选取了“红花的朵数是黄花的几倍？”为重点，组织学生认识倍、探究倍.
三、精心组织，使学生乐问
学生提问能力应从主动性、针对性、深刻性、创造性等方面着手培养，让学生不但能提出问题，而且能提出高质量的问题.
1. 运用“好奇心”，培养质疑主动性
“好奇”是学生细心观察、发现问题并提出问题，进而主动去进行探索活动的动力. 教师要抓住学生的“好奇”心理，培养学生提出问题、解决问题的主动性. 如在教学“3的倍数的特征”时，以2、5倍数的特征为基础，提出问题“是否个位上的数3、6、9的数都是3的倍数？”引导学生思考. 一石激起千层浪，根据教师设计的问题，学生马上就会发现并不是如此，如23并不是倍数3，那么到底怎样的数才是3的倍数呢，这就激发了学生强烈的求知欲和好奇心，很想找到问题的答案.
2. 巧设“矛盾冲突”，培养质疑的针对性
教师要有目的、有意识地设置矛盾，让学生发现问题、提出问题，进而去分析、解决问题. 特别是在概念、性质及公式等基础知识的发生过程中设置矛盾，引导学生在知识关键处发问，培养提问的针对性. 如：教学“长方形和正方形的周长”时，长方形的长12、宽8，计算长方形的周长，列出算式：12 8 = 20，20 × 2 = 40；巡视一圈后发现有学生列出了12 8 × 2 = 28这样的算式，质疑：“这样列式对吗？”其他学生开始思考为什么？他们发现这个算式只是一条长加上两条宽的长度，这样计算周长的话少加了另外一条长，正确列式应为12 × 2 8 × 2 = 40. 通过设置这样的矛盾，加深学生理解“长方形的周长是长加宽的和乘2”.
3. 利用“追根问底”，培养置疑的深刻性
小学生，尤其是低年级的小朋友，喜欢问为什么，喜欢“打破砂锅问到底”， “追根问底”是一种很不错的探索精神，也是学生重要的心理特征. 利用学生“追根问底”的心理特征，可以在学生获取知识的过程中，培养其提问的深刻性. 如：教学“买洗衣机”时通过创设情境，学生分组讨论、交流提出问题：“小刚的爸爸比妈妈多收入多少元？”、“他们共收入多少元？”……当学生解决实际问题“小刚家每月生活费需要980元，每月可以节余多少元？”后，我又组织学生讨论：“节余的钱可以怎样安排？”有的学生提出了问题“如果想用节余的钱买一台价格是960元的洗衣机，需要攒几个月？”最后学生通过讨论、交流提出了很多种解决问题的方法. 如：（1）960 - 438 = 522（元）522 - 438 = 84（元）需要攒3个月. （2）438 = 438 = 876（元）960 - 876 = 84（元）需要攒3个月. （3）438 = 438 = 876（元）876比960大约少不到100元，所以攒3个月足够了. ……通过这个教学活动我感到学生的思维已经远远超出了我的预料.
4. 鼓励“标新立异”，培养置疑的创造性
思维的物质基础是人的大脑，而学生大脑是独立的客体. 再高明的教师，即使把课讲得再透彻清晰，如无学生大脑接收、加工、组合，也是枉然. 因此，教学中教师应鼓励学生从不同假定去思考和判断问题，鼓励学生对问题有不同的想法，并要求经过自己独立观察思考后提出疑问. 这种提问的创造性是思维的创造性的反映，是学习活动中一种极其可贵的品质.
课堂教学离不开问，成功的提问可开启创新思维的闸门，提高教学效果；有效的发问可以拓展学生思维空间，锻炼学生独立思考的能力. 教师只有讲究课堂“问”的艺术，学生才会“一番觉悟，一番长进”. 把握数学课堂“问”的艺术，是教师展现课堂教学魅力的点睛之笔.