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摘 要 近年来，随着少数民族地区劳动力向城市转移，农民工随迁子女教育融入已成为重大的民生问题，他们的生活、教育也成为社会各界关注的热点问题，“城乡隔阂”“民族差异”成为少数民族农民工随迁子女融入城市教育的重大阻碍。本文通过实证研究，采用非结构式访谈、实地问卷调查和网络调查的方式，选取民族人口较为聚集和各个学校为调查地，主要对选取的两市四区的少数民族随迁子女的教育融入现状、存在的问题及原因、相关法律法规及帮扶政策等进行研究。
关键词 少数民族 农民工随迁子女 教育融入
1 研究背景
随着经济社会的发展，城镇化步伐的加快，市场对劳动力的需求日益剧增，大量的农民工涌入城市，很多时候，不管是考虑到城市的教育水平高还是方便子女的教育，他们会选择让子女在自己工作的地方就地入学，这便是要研究的主体——少数民族农民工随迁子女。就中国现状，少数民族地区的经济教育水平相对落后，这样一个群体进入一个陌生的环境，便成为了城市的弱势群体，其在迁入地生活、工作、及其子女在当地接受教育的情况和融入当地生活的情况成为社会广泛关注的热点，少数民族农民工自身在宗教信仰、风俗习惯、心理状态等方面都与城市市民有着巨大的差异，这对随迁子女在教育融入的过程中增大了教育融入的难度。
2001年《国务院关于基础改革与发展的决定》中首次提出的“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利”政策以及2006年的《国务院关于解决农民工问题的若干意见》中都强调如何解决农民工子女的教育问题。从城乡教育差距看，经济社会发展在空间运动上成像为一种聚集形式，并使其聚落形态由单一的农村分化为城市和农村，乃至逐步以城市为主。余秀兰认为“儿童出生在城市还是农村，在什么样的家庭环境成长，决定了他的身份，意味着两种不同的身份与地位”少数民族农民工子女在教育融入的过程中由于身份、社会地位和民族文化等因素而阻碍了融入的进程。从已有的研究来看，关信平认为虽然目前很多城市中农民工在获得社会保障方面不再有很多的制度限制，但其中的“隐形排斥”依然存在。在个人层面上，个别农民工子女的主动融入意愿较低，在对待新鲜事物上有一定的排斥，在根本上阻碍了其对城市教育的融入。徐丽敏认为，在社会交往上农民工子女进入城市后处于一种边缘地位，包括经济、社会和文化多层面的不平等问题，少数民族农民工在建立社会交往网络的时候很难与城市孩子形成“我们”的归属意识，很难获得平等的沟通与信任，结果则是形成自我、封闭的性格，不愿去主动融入，增加了融入难度。基于以往研究中所提到的问题，本文运用实证分析、问卷调查的方法对少数民族农民工随迁子女的学习与生活状况的调研来进一步分析教育融入过程中所存在的问题。并以相关的政策理论为基础，填补少数民族农民工随迁子女教育融入的研究漏洞，丰富和完善教育融入理论，促进教育资源的合理配置和教育公平的实现，增强城乡之间的沟通与融合。
2问卷调查情况及问卷结果的分析
2.1 调研对象与范围
本次少数民族农民工随迁子女教育融入的调查主要选取A市和B市，其中包括6所公办初中和4所公办小学，并对符合研究主题条件的240名少数民族农民工随迁子女进行了走访调查。平均年龄15岁，其中共68名小学生，172名初高中学生，他们的户籍地包括其他省份（54%）和调查地周边县、自治州（46%），迁入时间1至10年不等。符合条件的调查学生民族成分包括回族、藏族、彝族、羌族、苗族、满族、土家族、蒙古族。其中回族學生最多，占符合条件调查学生总人数的46%；其次是藏族学生人数占21%。调查问题主要包括学生家庭情况、入学情况、学习成绩、学习过程中的融入情况等32个问题。
2.2 问卷数据结果分析
2.2.1 家庭状况（表1）
少数民族农民工随迁子女父母来自不同省份的各地级市，平均家庭月收入0.58万元，工作基本以个体经营为主，大多是以低收入、高强度、稳定性差、劳作时间长的体力劳动职业为主，如装修工、个体经营、建筑工等，其中以个体经营，比如开饭店、街头摆摊为生的占比高达54%。这种生活环境不能为孩子提供良好的受教育条件，在城市里周围同学家庭条件相对充裕的环境下，容易使孩子产生自卑心理。
根据调查，有过自卑情绪的所占总数的16%，而这些同学的父母主要从事个体经营和服务业，收入较低。虽然其父母进入城市之后收入会有所提高，但是城市消费水平较高，除去开销能够给孩子的上学其他费用非常有限，这无形之中增加的孩子的消极情绪，而父母迫于生活压力对孩子的关心少，导致学生的物质生活和精神生活都有所欠缺。从家庭的受教育程度来看，在对农民工随迁子女家庭的调查显示，父亲的受教育程度主要是初中阶段，约占到总体的48%；母亲的受教育程度主要是小学阶段，约占到总体的41%。由于父母的文化水平有限，教育方式的盲目性和落后性影响了孩子的德智体美全面发展，影响孩子的兴趣养成和建立人际关系网络。在学校教育之前，更重要的是家庭对孩子的影响。但是对于农民工子女来说，由于家庭经济条件的压力和社会环境的压迫，父母多为生活而奔波，从而忽视了对孩子的教育，这样与城市的孩子就不在同一起跑线，失去自己的优势。
2.2.2学习现状（表2）
调查中我们发现学校在接收随迁子女入学时，要求符合条件的随迁子女到各区教育局报名在该区的公办学校就近入学。在我们调查的学校中，部分学校针对随迁子女有专门的资助项目，但随迁子女都与普通学生编入同一班级，不会单独编班。
大多数自迁入地转学至城市的少数民族农民工随迁子女认为转学后竞争压力有所增加。据调查其中大多数随迁子女参加了课外辅导班占到73%，有少数随迁子女认为转学后教材变化，学习难度有所增加。在与被调查学生迁入之前所在地的教学条件相比较，有30人觉得没有较大的区别，占受调查学生的12.5%，从其原家庭住址来看，他们基本上来自山东、重庆等经济发展较好的地区，并且他们的家庭月收入至少为7000元；其余192人均认为迁入地的教学条件变好了。而且当被问到与之前相比，迁入地的教育水平有何变化时，240人里有42人觉得没有明显差别，这部分学生占到了17.5%，而高达82.5%的学生都表示和之前相比，教育水平提高了。该数据与教学条件所得数据形成正相关的关系，也就是说，认为之前的教学条件比之后相比变好了的学生无一例外地都认为迁入地的教育水平较之前提高了。 2.2.3 人际交往关系
从少数民族农民工随迁子女与普通学生的融入来看（表3），调查学生中有82.4%的少数民族农民工随迁子女与同学相处融洽，认为周围同学对少数民族和农民工子女没有排斥心理。只有17.6%的少数民族农民工随迁子女认为自己与同学相处一般或不融洽。其中，这些同学与其他同学难以融入的原因包括：家庭经济条件差，认为自己与其他学生家庭存在贫富差距；性格内向，很少与其他同学交流；转入学校时间短，与其他同学存在语言沟通障碍等。以回族随迁子女为例，少数随迁子女因为语言、民族习惯、性格等原因只与本民族同学来往。从少数民族农民工随迁子女与老师的交流互动来看，大多数随迁子女与老师关系较好，所有调查学生都表示各科老师上课时会主动向他们提问，73%的随迁子女会主动回答老师的提问，27%的随迁子女不会主动回答，其中小学生与老师互动的主动性要比初中生更高。对于老师对待随迁子女的态度，我们所调查的学校老师表示对不同的学生均一视同仁。
2.2.4个人心理状况
我们将学生心理融入问题分为六个部分。从表4中我们可以看出符合学生心理融入的选项是我与学校同学存在贫富差距，所以对于学生来说家庭的经济状况对他们的生活、学习、自信状态有很大的关系，但并不是只注重经济条件就可以，更多的是个人的努力，家庭和学校正确的引导。
表4中，虽然少数民族农民工随迁子女认为自己在家庭经济条件、自信心、人际交往方面与非少数民族农民工子女并无大的差异，但是从贫富差距、教育机会、自卑情绪等所占比例上来看还是略有劣势，而这些因素一定程度上也影响了学生的心理融入。在调查的少数民族农民工随迁子女中，符合主体条件的小学生共68人，其中75%与同班同学、老师相处交流比较融洽；而在符合主体条件的172名中学生中只有69%与同班同学、老师相处交流比较融洽，另有31%的同学认为与迁入地的老师同学相处有障碍。可见低年龄段的学生的融入能力更好。
在调查的少数民族农民工随迁子女中，迁入时间长的要比迁入时间短的子女融入更好。符合主体条件并迁至迁入地的时间在5年以内的共114人，其中40%的同学认为来到迁入地后因为生活环境、思想观念等不同而产生了融入障碍；而迁至迁入地5年以上学生中只有26%的同学认为仍然存在融入障碍，这一比例明显小于迁入时间短的学生，且大多数学生表示其迁至迁入地之后对城市环境有一个从排斥到接受的过程。
社会学家戴维波普诺认为，当每个人来自这些角色与身份的要求出现对立时，便容易产生角色冲突的状态。当随迁子女在各种角色中转换时，更多需要的是能够理解他们，真正帮助他们，但是较多青少年很多时候都是隐藏自己的情绪，会试图以一种虚假的状态面对外部的社会世界，他们想使人们认为自己是有价值的依次来克服自己的无价值感。当一个人并没有感受到友善、自信而又假装出这种状态时，会产生焦虑感，这就会出现严重的心理问题。
3总结
将上述调查数據分类整理，通过从入学难度、学习成绩、人际关系、心理融入状况等因素综合评价，将受调查学生的教育融入状况评价为优、良、中、差四个等级，其中被评为优的学生人数有占被调查人数的36%，被评价为良的占43%，被评价为中的占7%，被评价为差的占16%。
根据维纳的归因理论，把影响少数民族随迁子女教育融入的归因分为内部归因和外部归因。内部归因包括民族成分因素、家庭状况因素、学习能力因素。根据民族成分对于融入程度的影响的分析，随迁子女的民族成分与融入程度并没有直接关系，只有部分回族、藏族学生由于迁入时间较少（一般为2年内），在饮食、语言等方面存在障碍，对其教育融入存在影响。外部归因包括社会政策因素、学校环境因素、教学水平因素。根据社会政策对于融入程度的影响的分析，入学政策越宽松，随迁子女进入学校学习越容易，融入状况越好。
从调查数据结果的分析来看并非所有的少数民族农民工子女都存在教育融入的障碍，我们也仅是从假设的影响因素进行了数据收集和分析，每个个体的教育融入状况都受到不同的因素影响，这些因素更多的是个体因素，是调查数据难以涵盖的。少数民族农民工随迁子女的教育融入问题所涉及到的因素是多方面、深层次的，并非只有制度、文化、心理等因素，对此问题的解决也会是长期的、困难的、不断持续的过程，这就需要政府、各界学者和政策研究者的不断努力和相互协作，最终达到少数民族农民工随迁子女对城市现代化教育的根本融入。
参考文献
[1] 彭世华.发展区域教育学[M].教育科学出版社，2003.
[2] 余秀兰.中国教育的城乡差异：一种文化再生产现象的分析[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3] 于新红.随迁农民工子女教育融入问题研究[D].华东师范大学，2015.
[4] 彭丽萍.教育公平视角下的少数民族教育研究[D].山东大学，2013.
[5] 赵轩宇.新型城镇化进程中随迁子女社会融入问题研究[D].河北师范大学，2016.
[6] 方蔚琼.我国农民工城镇住房保障研究[D].福建师范大学，2015.
[7] 海南省加快发展民族教育的实施意见（摘要）[J].新教育，2017（31）：17-18.
[8] 汪杰锋.城市随迁农民工子女教育融入的问题与消解.赤峰学院学报，2015.31（5）.
关键词 少数民族 农民工随迁子女 教育融入
1 研究背景
随着经济社会的发展，城镇化步伐的加快，市场对劳动力的需求日益剧增，大量的农民工涌入城市，很多时候，不管是考虑到城市的教育水平高还是方便子女的教育，他们会选择让子女在自己工作的地方就地入学，这便是要研究的主体——少数民族农民工随迁子女。就中国现状，少数民族地区的经济教育水平相对落后，这样一个群体进入一个陌生的环境，便成为了城市的弱势群体，其在迁入地生活、工作、及其子女在当地接受教育的情况和融入当地生活的情况成为社会广泛关注的热点，少数民族农民工自身在宗教信仰、风俗习惯、心理状态等方面都与城市市民有着巨大的差异，这对随迁子女在教育融入的过程中增大了教育融入的难度。
2001年《国务院关于基础改革与发展的决定》中首次提出的“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利”政策以及2006年的《国务院关于解决农民工问题的若干意见》中都强调如何解决农民工子女的教育问题。从城乡教育差距看，经济社会发展在空间运动上成像为一种聚集形式，并使其聚落形态由单一的农村分化为城市和农村，乃至逐步以城市为主。余秀兰认为“儿童出生在城市还是农村，在什么样的家庭环境成长，决定了他的身份，意味着两种不同的身份与地位”少数民族农民工子女在教育融入的过程中由于身份、社会地位和民族文化等因素而阻碍了融入的进程。从已有的研究来看，关信平认为虽然目前很多城市中农民工在获得社会保障方面不再有很多的制度限制，但其中的“隐形排斥”依然存在。在个人层面上，个别农民工子女的主动融入意愿较低，在对待新鲜事物上有一定的排斥，在根本上阻碍了其对城市教育的融入。徐丽敏认为，在社会交往上农民工子女进入城市后处于一种边缘地位，包括经济、社会和文化多层面的不平等问题，少数民族农民工在建立社会交往网络的时候很难与城市孩子形成“我们”的归属意识，很难获得平等的沟通与信任，结果则是形成自我、封闭的性格，不愿去主动融入，增加了融入难度。基于以往研究中所提到的问题，本文运用实证分析、问卷调查的方法对少数民族农民工随迁子女的学习与生活状况的调研来进一步分析教育融入过程中所存在的问题。并以相关的政策理论为基础，填补少数民族农民工随迁子女教育融入的研究漏洞，丰富和完善教育融入理论，促进教育资源的合理配置和教育公平的实现，增强城乡之间的沟通与融合。
2问卷调查情况及问卷结果的分析
2.1 调研对象与范围
本次少数民族农民工随迁子女教育融入的调查主要选取A市和B市，其中包括6所公办初中和4所公办小学，并对符合研究主题条件的240名少数民族农民工随迁子女进行了走访调查。平均年龄15岁，其中共68名小学生，172名初高中学生，他们的户籍地包括其他省份（54%）和调查地周边县、自治州（46%），迁入时间1至10年不等。符合条件的调查学生民族成分包括回族、藏族、彝族、羌族、苗族、满族、土家族、蒙古族。其中回族學生最多，占符合条件调查学生总人数的46%；其次是藏族学生人数占21%。调查问题主要包括学生家庭情况、入学情况、学习成绩、学习过程中的融入情况等32个问题。
2.2 问卷数据结果分析
2.2.1 家庭状况（表1）
少数民族农民工随迁子女父母来自不同省份的各地级市，平均家庭月收入0.58万元，工作基本以个体经营为主，大多是以低收入、高强度、稳定性差、劳作时间长的体力劳动职业为主，如装修工、个体经营、建筑工等，其中以个体经营，比如开饭店、街头摆摊为生的占比高达54%。这种生活环境不能为孩子提供良好的受教育条件，在城市里周围同学家庭条件相对充裕的环境下，容易使孩子产生自卑心理。
根据调查，有过自卑情绪的所占总数的16%，而这些同学的父母主要从事个体经营和服务业，收入较低。虽然其父母进入城市之后收入会有所提高，但是城市消费水平较高，除去开销能够给孩子的上学其他费用非常有限，这无形之中增加的孩子的消极情绪，而父母迫于生活压力对孩子的关心少，导致学生的物质生活和精神生活都有所欠缺。从家庭的受教育程度来看，在对农民工随迁子女家庭的调查显示，父亲的受教育程度主要是初中阶段，约占到总体的48%；母亲的受教育程度主要是小学阶段，约占到总体的41%。由于父母的文化水平有限，教育方式的盲目性和落后性影响了孩子的德智体美全面发展，影响孩子的兴趣养成和建立人际关系网络。在学校教育之前，更重要的是家庭对孩子的影响。但是对于农民工子女来说，由于家庭经济条件的压力和社会环境的压迫，父母多为生活而奔波，从而忽视了对孩子的教育，这样与城市的孩子就不在同一起跑线，失去自己的优势。
2.2.2学习现状（表2）
调查中我们发现学校在接收随迁子女入学时，要求符合条件的随迁子女到各区教育局报名在该区的公办学校就近入学。在我们调查的学校中，部分学校针对随迁子女有专门的资助项目，但随迁子女都与普通学生编入同一班级，不会单独编班。
大多数自迁入地转学至城市的少数民族农民工随迁子女认为转学后竞争压力有所增加。据调查其中大多数随迁子女参加了课外辅导班占到73%，有少数随迁子女认为转学后教材变化，学习难度有所增加。在与被调查学生迁入之前所在地的教学条件相比较，有30人觉得没有较大的区别，占受调查学生的12.5%，从其原家庭住址来看，他们基本上来自山东、重庆等经济发展较好的地区，并且他们的家庭月收入至少为7000元；其余192人均认为迁入地的教学条件变好了。而且当被问到与之前相比，迁入地的教育水平有何变化时，240人里有42人觉得没有明显差别，这部分学生占到了17.5%，而高达82.5%的学生都表示和之前相比，教育水平提高了。该数据与教学条件所得数据形成正相关的关系，也就是说，认为之前的教学条件比之后相比变好了的学生无一例外地都认为迁入地的教育水平较之前提高了。 2.2.3 人际交往关系
从少数民族农民工随迁子女与普通学生的融入来看（表3），调查学生中有82.4%的少数民族农民工随迁子女与同学相处融洽，认为周围同学对少数民族和农民工子女没有排斥心理。只有17.6%的少数民族农民工随迁子女认为自己与同学相处一般或不融洽。其中，这些同学与其他同学难以融入的原因包括：家庭经济条件差，认为自己与其他学生家庭存在贫富差距；性格内向，很少与其他同学交流；转入学校时间短，与其他同学存在语言沟通障碍等。以回族随迁子女为例，少数随迁子女因为语言、民族习惯、性格等原因只与本民族同学来往。从少数民族农民工随迁子女与老师的交流互动来看，大多数随迁子女与老师关系较好，所有调查学生都表示各科老师上课时会主动向他们提问，73%的随迁子女会主动回答老师的提问，27%的随迁子女不会主动回答，其中小学生与老师互动的主动性要比初中生更高。对于老师对待随迁子女的态度，我们所调查的学校老师表示对不同的学生均一视同仁。
2.2.4个人心理状况
我们将学生心理融入问题分为六个部分。从表4中我们可以看出符合学生心理融入的选项是我与学校同学存在贫富差距，所以对于学生来说家庭的经济状况对他们的生活、学习、自信状态有很大的关系，但并不是只注重经济条件就可以，更多的是个人的努力，家庭和学校正确的引导。
表4中，虽然少数民族农民工随迁子女认为自己在家庭经济条件、自信心、人际交往方面与非少数民族农民工子女并无大的差异，但是从贫富差距、教育机会、自卑情绪等所占比例上来看还是略有劣势，而这些因素一定程度上也影响了学生的心理融入。在调查的少数民族农民工随迁子女中，符合主体条件的小学生共68人，其中75%与同班同学、老师相处交流比较融洽；而在符合主体条件的172名中学生中只有69%与同班同学、老师相处交流比较融洽，另有31%的同学认为与迁入地的老师同学相处有障碍。可见低年龄段的学生的融入能力更好。
在调查的少数民族农民工随迁子女中，迁入时间长的要比迁入时间短的子女融入更好。符合主体条件并迁至迁入地的时间在5年以内的共114人，其中40%的同学认为来到迁入地后因为生活环境、思想观念等不同而产生了融入障碍；而迁至迁入地5年以上学生中只有26%的同学认为仍然存在融入障碍，这一比例明显小于迁入时间短的学生，且大多数学生表示其迁至迁入地之后对城市环境有一个从排斥到接受的过程。
社会学家戴维波普诺认为，当每个人来自这些角色与身份的要求出现对立时，便容易产生角色冲突的状态。当随迁子女在各种角色中转换时，更多需要的是能够理解他们，真正帮助他们，但是较多青少年很多时候都是隐藏自己的情绪，会试图以一种虚假的状态面对外部的社会世界，他们想使人们认为自己是有价值的依次来克服自己的无价值感。当一个人并没有感受到友善、自信而又假装出这种状态时，会产生焦虑感，这就会出现严重的心理问题。
3总结
将上述调查数據分类整理，通过从入学难度、学习成绩、人际关系、心理融入状况等因素综合评价，将受调查学生的教育融入状况评价为优、良、中、差四个等级，其中被评为优的学生人数有占被调查人数的36%，被评价为良的占43%，被评价为中的占7%，被评价为差的占16%。
根据维纳的归因理论，把影响少数民族随迁子女教育融入的归因分为内部归因和外部归因。内部归因包括民族成分因素、家庭状况因素、学习能力因素。根据民族成分对于融入程度的影响的分析，随迁子女的民族成分与融入程度并没有直接关系，只有部分回族、藏族学生由于迁入时间较少（一般为2年内），在饮食、语言等方面存在障碍，对其教育融入存在影响。外部归因包括社会政策因素、学校环境因素、教学水平因素。根据社会政策对于融入程度的影响的分析，入学政策越宽松，随迁子女进入学校学习越容易，融入状况越好。
从调查数据结果的分析来看并非所有的少数民族农民工子女都存在教育融入的障碍，我们也仅是从假设的影响因素进行了数据收集和分析，每个个体的教育融入状况都受到不同的因素影响，这些因素更多的是个体因素，是调查数据难以涵盖的。少数民族农民工随迁子女的教育融入问题所涉及到的因素是多方面、深层次的，并非只有制度、文化、心理等因素，对此问题的解决也会是长期的、困难的、不断持续的过程，这就需要政府、各界学者和政策研究者的不断努力和相互协作，最终达到少数民族农民工随迁子女对城市现代化教育的根本融入。
参考文献
[1] 彭世华.发展区域教育学[M].教育科学出版社，2003.
[2] 余秀兰.中国教育的城乡差异：一种文化再生产现象的分析[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3] 于新红.随迁农民工子女教育融入问题研究[D].华东师范大学，2015.
[4] 彭丽萍.教育公平视角下的少数民族教育研究[D].山东大学，2013.
[5] 赵轩宇.新型城镇化进程中随迁子女社会融入问题研究[D].河北师范大学，2016.
[6] 方蔚琼.我国农民工城镇住房保障研究[D].福建师范大学，2015.
[7] 海南省加快发展民族教育的实施意见（摘要）[J].新教育，2017（31）：17-18.
[8] 汪杰锋.城市随迁农民工子女教育融入的问题与消解.赤峰学院学报，2015.31（5）.