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【摘要】本文从分析独立学院大学英语视听说课程的教学与学习现状入手，以文秋芳教授的“输出驱动假设”理论为基础，探索一套全新的以输出为导向，基于任务型教学法的视、听（输入）与说（输出）并重，课后形成性评价为主的视听说课堂教学模式。
【关键词】独立学院 输出驱动假设 任务型教学法 教学模式
一、大学英语视听说课程教学与学习现状
从教师的教学现状来看，我们一直强调英语教学要以学生为中心，学生是教学活动中的主角，但在实际的英语教学中，受限于多种因素，在大部分的课堂教学时间里，教师的课堂讲解仍旧占据绝大部分的课堂时间比例，而在有限的每周90分钟的视听说课堂上，学生能够实时进行有效语言训练的时间是非常有限的。视听说课堂上形成了听力“一枝独秀”的局面，听的比重很大，说的比重很小，所以视听说课的教学现状是重输入，轻输出。
从学生的学习现状来看，由于独立学院的生源有其特殊性，不同于一本、二本的学生。我院的一部分学生英语基础薄弱，词汇少，不会读，语法差，自律性差，缺乏自主学习意识，学习热情缺失，动力不足，学习目标不明确，听不懂，说不出，形成了“哑巴英语”和“聋子英语”的现象。在英语课堂上，能够独立用英语即兴表达的学生每个班中寥寥无几。所以，视听说课的学习现状是在输入和输出方面都存在很多的问题，亟待解决。
二、“输出驱动假设”与视听说课程教学
就学习群体而言，文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论适合于中、高水平而不太适合初学者或水平比较低的学习者。就学习环境而言，该理论要求正式的外语课堂教学，一些非正规外语教学环境不适用此假设。就输出的界定而言，该理论中的输出既涵盖了对语言学习者说和写的能力的培养，同时也重视对语言学习者口译与笔译技能的提高。
大学英语视听说课程涵盖了语言输入和语言输出两个方面，如何在“视”和“听”这两个语言输入的环节后有效地进行“说”这个语言输出的环节一直是困扰大学英语视听说课堂的难题之一。在课堂教学比例中，输入过程（视和听）的教学时间远远多于输出过程（说）的教学时间。从心理语言学角度来看，文教授的“输出驱动假设”理论认为输出对语言学习者的外语能力的提高产生的驱动力更强，所以在视听说的课堂教学中，教师要充分利用输出所产生的强大驱动力提高学生口语输出的准确性、流利性和高效性。
三、基于“输出驱动假设”的大学英语视听说课程教学模式
1.基于“输出驱动假设”的任务型教学法的课堂教学设计模式。在任务型教学法中，学生是中心，任务是动力，在模拟真实的任务情境中，学生在完成一个个的学习任务的过程中获取新的知识，学到新的技能。以《新世纪大学英语》视听说教程（第二版）第二册中第三单元Let’s Eat！为例，基于“输出驱动假设”的任务型教学法视听说课程设计如下：
在语言输入阶段：教师提供相应素材（文字资料、视频资料、网址等），布置学习任务，学生查找资料，整合资料。具体为：（1）给学生提供和食物有关的英语词汇和有用表达；（2）给学生布置查找The Slow Food Movement 和Foods of the Southern United States 有关内容的素材的任务；（3）给学生布置合理饮食、健康饮食的小组讨论和角色扮演任务；（4）给学生提供视频和网站资料；（5）学生以个人或小组形式查找所需素材；（6）学生整合相关素材，做好教师布置的各项输出任务准备。
在语言输出阶段：学生根据学习素材和教师的要求，通过多种形式展示学习成果，教师作为学习成果展示（语言输
出）的检测者、讲评者和助力者提供必要的指导和帮助。具体为：（1）进行与食物词汇有关的词汇小竞赛；（2）每个小组做一个和The Slow Food Movement 或Foods of the Southern United States 有关的PPT并展示给其他小组；（3）每个小组做一个和食物有关的情景小短剧；（4）各小组成员之间或组与组成员间进行自评或互评；（5）教师对本课主题做总结并与学生进行相关的互动交流。
2.课后形成性评价模式。基于“输出驱动假设”理论，输入是输出的前提，有效的输出必需要有大量的输入性学习材料作为基础，学生在课前和课后要进行大量的输入与输出材料的练习。为保证输入与输出的有效性和高效性，教学评价是必要手段之一。形成性评价是教学评价的方式之一，侧重点在于对整个学习活动过程的评价，主要包括学生自评、生生互评和教师评价三种方式。学生自评：为保证学习效果，学生要制订相应的学习任务小卡片，卡片内容分为课前和课后两部分，内容包括教师布置和学生自己制定的，以便于进行监督和评价。生生互评：每个班级分成几个学习小组，生生互评可以是组内各成员间，也可以是组与组成员之间的互评，对彼此的学习预期目标、学习任务、学习过程和学习效果进行互评。教师评价：教师从出勤情况、课堂参与度、课前和课后学习任务完成情况、团队协作能力等几个方面给出A、B、C三个等级的综合评价。
四、结语
该教学模式给英语教师的课堂教学带来了很多启示。既不能重输入，轻输出，也不能轻输入，重输出，输入与输出同等重要。输入与输出之间是相辅相成、辨证统一的关系，输出是输入的目的，输入是输出的前提。教师要不断对自己的教学进行反思，总结经验，吸取教训。在给学生提供综合、全面、高质、高效的输入性语言材料的同时，更要为学生创设更多的语言输出机会，强化语言输出。
参考文献：
[1]Krashen，S.1985.The Input Hypothesis：Issues and Implications [M].London：Longman.
【关键词】独立学院 输出驱动假设 任务型教学法 教学模式
一、大学英语视听说课程教学与学习现状
从教师的教学现状来看，我们一直强调英语教学要以学生为中心，学生是教学活动中的主角，但在实际的英语教学中，受限于多种因素，在大部分的课堂教学时间里，教师的课堂讲解仍旧占据绝大部分的课堂时间比例，而在有限的每周90分钟的视听说课堂上，学生能够实时进行有效语言训练的时间是非常有限的。视听说课堂上形成了听力“一枝独秀”的局面，听的比重很大，说的比重很小，所以视听说课的教学现状是重输入，轻输出。
从学生的学习现状来看，由于独立学院的生源有其特殊性，不同于一本、二本的学生。我院的一部分学生英语基础薄弱，词汇少，不会读，语法差，自律性差，缺乏自主学习意识，学习热情缺失，动力不足，学习目标不明确，听不懂，说不出，形成了“哑巴英语”和“聋子英语”的现象。在英语课堂上，能够独立用英语即兴表达的学生每个班中寥寥无几。所以，视听说课的学习现状是在输入和输出方面都存在很多的问题，亟待解决。
二、“输出驱动假设”与视听说课程教学
就学习群体而言，文秋芳教授提出的“输出驱动假设”理论适合于中、高水平而不太适合初学者或水平比较低的学习者。就学习环境而言，该理论要求正式的外语课堂教学，一些非正规外语教学环境不适用此假设。就输出的界定而言，该理论中的输出既涵盖了对语言学习者说和写的能力的培养，同时也重视对语言学习者口译与笔译技能的提高。
大学英语视听说课程涵盖了语言输入和语言输出两个方面，如何在“视”和“听”这两个语言输入的环节后有效地进行“说”这个语言输出的环节一直是困扰大学英语视听说课堂的难题之一。在课堂教学比例中，输入过程（视和听）的教学时间远远多于输出过程（说）的教学时间。从心理语言学角度来看，文教授的“输出驱动假设”理论认为输出对语言学习者的外语能力的提高产生的驱动力更强，所以在视听说的课堂教学中，教师要充分利用输出所产生的强大驱动力提高学生口语输出的准确性、流利性和高效性。
三、基于“输出驱动假设”的大学英语视听说课程教学模式
1.基于“输出驱动假设”的任务型教学法的课堂教学设计模式。在任务型教学法中，学生是中心，任务是动力，在模拟真实的任务情境中，学生在完成一个个的学习任务的过程中获取新的知识，学到新的技能。以《新世纪大学英语》视听说教程（第二版）第二册中第三单元Let’s Eat！为例，基于“输出驱动假设”的任务型教学法视听说课程设计如下：
在语言输入阶段：教师提供相应素材（文字资料、视频资料、网址等），布置学习任务，学生查找资料，整合资料。具体为：（1）给学生提供和食物有关的英语词汇和有用表达；（2）给学生布置查找The Slow Food Movement 和Foods of the Southern United States 有关内容的素材的任务；（3）给学生布置合理饮食、健康饮食的小组讨论和角色扮演任务；（4）给学生提供视频和网站资料；（5）学生以个人或小组形式查找所需素材；（6）学生整合相关素材，做好教师布置的各项输出任务准备。
在语言输出阶段：学生根据学习素材和教师的要求，通过多种形式展示学习成果，教师作为学习成果展示（语言输
出）的检测者、讲评者和助力者提供必要的指导和帮助。具体为：（1）进行与食物词汇有关的词汇小竞赛；（2）每个小组做一个和The Slow Food Movement 或Foods of the Southern United States 有关的PPT并展示给其他小组；（3）每个小组做一个和食物有关的情景小短剧；（4）各小组成员之间或组与组成员间进行自评或互评；（5）教师对本课主题做总结并与学生进行相关的互动交流。
2.课后形成性评价模式。基于“输出驱动假设”理论，输入是输出的前提，有效的输出必需要有大量的输入性学习材料作为基础，学生在课前和课后要进行大量的输入与输出材料的练习。为保证输入与输出的有效性和高效性，教学评价是必要手段之一。形成性评价是教学评价的方式之一，侧重点在于对整个学习活动过程的评价，主要包括学生自评、生生互评和教师评价三种方式。学生自评：为保证学习效果，学生要制订相应的学习任务小卡片，卡片内容分为课前和课后两部分，内容包括教师布置和学生自己制定的，以便于进行监督和评价。生生互评：每个班级分成几个学习小组，生生互评可以是组内各成员间，也可以是组与组成员之间的互评，对彼此的学习预期目标、学习任务、学习过程和学习效果进行互评。教师评价：教师从出勤情况、课堂参与度、课前和课后学习任务完成情况、团队协作能力等几个方面给出A、B、C三个等级的综合评价。
四、结语
该教学模式给英语教师的课堂教学带来了很多启示。既不能重输入，轻输出，也不能轻输入，重输出，输入与输出同等重要。输入与输出之间是相辅相成、辨证统一的关系，输出是输入的目的，输入是输出的前提。教师要不断对自己的教学进行反思，总结经验，吸取教训。在给学生提供综合、全面、高质、高效的输入性语言材料的同时，更要为学生创设更多的语言输出机会，强化语言输出。
参考文献：
[1]Krashen，S.1985.The Input Hypothesis：Issues and Implications [M].London：Longman.