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摘要:反思性表达是生态体验式德育运行的关键机制。在品德与社会课程的主题教学中,引入生态体验德育模式,运用反思性表达,依托合理体验场域,诱发关联,让学生适时反思,能不断提高学生的认知水平,促进学生的情感升华和道德行为。
关键词:小学品德课程;品德与社会;生态体验模式;反思性表达;体验场域
中图分类号:G41文献编码:A文章编号:2095-1183(2014)07-0043-03
刘惊铎教授认为,生态体验论视界下的德育及其课程的功能是融汇知识,澄明生活,生成意义,其运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。[1]在实践中发现,反思性表达是生态体验模式运行的关键机制,它在“体验场”——“学生的德性”之间起着桥梁般的融通作用,其运用情况将直接影响体验效能的发挥。所谓反思性表达,即学生在适宜的生态体验场中学习、体验,从而诱发其认知、情感、行为等与体验场的关联点,并通过一定的方式表达出来,以此获得德性的提升、智慧的滋养。合理运用反思性表达,能在生态体验式德育模式下,有效落实品德与社会课程目标。以下,笔者以浙教版《品德与社会》教材为例,探索反思性表达在教学中的运用。
一、创设场域,承载反思性表达
在教学中运用反思性表达,首先要根据学情,营造合适的体验场,通过游戏、生活情境等引导学生进行主体性体验。基于合适的场域,反思性表达才能在适当的时机、层次上启发学生积极思考、主动建构,提升体验的整体效度。
1.深度聚焦
当营造了相关的场域后,反思性表达要在合适的时间展开,并根据场域实际有针对性地聚焦学习主题。
例如,在五年级上册《让我们同行》一课的教学中,在体验“帮助与被帮助的心情”时,笔者组织学生分组游戏:男女生各8人,背靠背手挽手围成圈,平坐于地上,口令下达后,先起立的组获胜。六个组起立时间差异很大,最快的第一组只用了不到4秒,最慢的第4组用了十几秒还未能完成,8人小组一片混乱。学生们在游戏中兴趣高涨,氛围热烈。但是,如果游戏到此结束,体验并未实现预期目标。于是,此时就需要反思性表达的介入。教师引领学生进行思考:是什么原因让第一组只用了不到4秒就全部起立?学生静静思考后畅所欲言,在反思性表达中感悟到:只有齐心协力才能让大家起立得快,这其实就是“互帮互助”。为了验证本次反思的可信度,学生们进行了第二次游戏。结果各小组的差异明显缩小,而且速度都很快。学生从中更深刻地体验到了“互帮互助”的快乐。深度聚焦学习主题,有助于学生更清晰地分析体验情境,表达反思性感悟,从而将情境的作用发挥到极致。
2.横向拓展
相对于学生发展的无限可能,无论怎样精心设计,我们所能创设的场域都是有限的、不完整的。因此,我们需要拓展场域,让学生的反思性表达得以延伸,进而促进学生的德性发展。
例如,在教学三年级上册《竞争与合作》时,教师往往都会创设体验情境,如让学生用一个超过手臂长度的汤勺吃东西,并要求只能拿汤勺的顶端(手不能移动到汤勺的其它部位);随后让学生进行反思性表达,进而再让学生以想到的新办法进行再体验,由此领悟合作的好处。至此,体验场的作用已然发挥。但认真思考,对这一场域仍可加以延伸和拓展。即基于学生生活经验,链接其他与合作相关的故事或学生与他人合作的经历,以此用反思性表达拓展体验场域。
3.叠加冲击
学生认知的加深、情感的积淀、行为的转化都不是一朝一夕所能完成的,需要不断的反复和积累。而生态体验场也需要将不同的体验场域加以叠加,让学生受到冲击,从而产生“水到渠成”的反思性表达效果。
例如,在五年级上册《让我们同行》一课的教学中,教师营造了“同桌合作贴鼻子”“说说互帮互助的事”“手拉手同起立”“观看视频‘让爱驻人间’”等体验场。随着体验场的串联叠加,体验逐渐深入,学生内心受到冲击,反思向更深层次发展,反思性表达取得了更强的效果。
反思性表达是基于体验场域的,既要牢牢依靠场域,让学生的体验效度更强,又要在场域中深入、拓展,“源于场域,而又高于场域”。如此,让课堂的有限性在生态体验的自然环境和思想空间的无限性延展中,真正达到生态圆融互摄的魅力德育境界。[2]
二、诱发关联,触发反思性表达
系统科学认为,“每一门学科所研究的对象都是一个或一些特定的系统”,研究系统就是研究“系统各要素的联系”“要素与系统的联系”“系统与环境的联系”“现在的联系和状态与未来的联系和状态”等。[3]品德与社会课程在开展体验活动时,强调调动整个生态系统的辅助体验,诱发学生认知、情感、行为与体验场的关联,激活体验系统各要素,由此,反思性表达才能有根可立,才能为学生提供反思思路和表达素材。
1.建构新认知
这里的认知是指人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识。[4]学生在体验场中亲历,首先要促进学生快速搜索已有的相关认知程度,较好地从生活中或现场迁移关联认知,通过新旧知识间的联系帮助学生在脑海建构新的认知,为德性的进一步发展打下基础。
例如,在教学三年级上册《一寸光阴一寸金》时,教师营造了“一分钟有多长”的体验场。以小组为单位,有跳绳、拍球、做口算等活动,以对话交流引导学生认识到一分钟可以做很多事,只要合理安排就能合理利用。之后,进行反思性对比活动“猜猜90秒”:闭上眼睛默默计时,当感觉时间够90秒就起立。多数学生经过了刚才的体验,对比之下,明显感受到什么都不做,只能白白让时间流失而没有任何收获。接着,学生进一步反思:曾经在什么时候用好了零碎的时间。由此,激发学生调动以往的生活经验,诱发关联性事件,补充说明“珍惜时间、合理安排时间”的重要性。学生的认知在原有的基础上有了进一步发展。
2.迸发情感
朱小蔓教授说:“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在,是个性在特定情境中的一种经历。”体验一定要有情感的参与,反思性表达更是离不开情感这一重要催化剂。
在教学《让我们同行》一课时,教师两次让学生蒙着眼睛画苹果,画后谈感受。第一次,学生在没有任何人帮助下的情况下蒙眼画,普遍感觉心里没底,担心画不好;第二次则有人帮助,大部分学生都发现不那么紧张了,同时对帮助者的感激之情油然而生。有了情感的参与,学生更能深刻体会到帮助与被帮助的快乐。带有情感的反思性交流不单是几句简单的心情交流,而是走进学生内心的情感碰撞,会激起内心的波澜,自然地对道德发展起到铺垫作用。
3.迁移行为
进行反思性表达,不单需要激发学生自身认知、情感与现有情境的关联,更需要促进学生的良好行为或学习良好行为的动力。以此为反思点,通过改变言行,迁移良好行为并逐渐形成习惯。
例如,四年级学生自主性逐渐增强,在日常生活中,同伴矛盾也会逐渐增多。我们经常会听到学生汇报:××和××又打架了。教学四年级上册《当冲突发生以后》一课,针对这一学情,笔者创设了一个情境:将班级中曾发生的“同桌互相用笔划坏课堂作业本”事件,以小品的形式展现,让学生直观地了解事情的经过。教学中,教师进一步引导学生反思:为什么会发生这样的结果,怎样做才能避免这样的事情发生?以此引导学生学会在生活中正确对待冲突,并将这一行为方式再次以小品的形式演绎,从而促成学生迁移谦让的交往行为,并在后续教学中不断加以巩固和反馈。
反思性表达是贯穿体验活动始终的。学生在体验活动中且行且思,“领悟并融通过去的生态阅历、未来的生命梦想和当下的生命感受,饱享生命健康成长的丰沛雨露与和煦阳光”。[5]
三、巧妙呈现,促进反思性表达
学生在品德与社会学习体验场域中有所触动,产生了相关认知、情感、行为,在深入反思后再进行表达,才能完整地实施反思性表达,最终获得德性发展。那么,反思性表达该如何呈现呢?
1.对话分享
学生通过体验后,对话是分享感悟必不可少的环节,这也是反思性表达的常用方式。需要注意的是,这样的对话不是简单的语言往来,而是融合了反思的对话,是指导学生生态体验发展的对话。
例如,在教学四年级上册《失败怕什么》一课时,教师以Flash“爱迪生的故事”为模本,营造体验场域。先听故事1,反思交流:明明是失败了一百次,为什么爱迪生却说是成功了一百次?学生思考后,进行对话分享,呈现各自的反思。接下来,再继续听故事2,印证反思,之后交流:你从爱迪生的故事中,从他的话中,明白了什么?在逐层深入的反思性对话中,学生逐渐明白,失败并不可怕,只要有百折不挠的精神,就有希望成功。
此外,辩论、角色扮演等活动也是反思性表达的对话方式。这些对话方式要求更高,需要学生针对自身实际有所反思,表达也要有理有据。
2.心理记实
随着年龄的增长,学生的内心活动逐渐丰富,不再乐于在人前表达自己真实的想法。尤其在品德与社会课程中,当触及个人隐私的话题时,学生往往沉默者增多。此时,用对话方式开展反思性表达就变得十分困难,而且真实的心声也常常被掩盖。因此,在高年级学生中,我们往往会运用心理记实的方式来呈现学生的所感所想。
例如,在教学五年级上册《退一步海阔天空》时,学生在课始诉说遇到的烦心事,虽然课前有所准备,但依然有许多人没能大方地说出来;在后续学习了遇到不愉快的事如何正确处理后,教师引导学生再次反思:“此时此刻,当我们再次面对刚才所诉说的烦心事时,你想对自己或同学说什么?”学生很拘谨,于是,教师换一种方式,让学生写在心语卡上,并将心语卡送给那位同学,真诚地向他道歉或提出善意的提醒。这样的心理记实,让学生不用面对众人的压力,更容易敞开心扉。
3.实践展示
“我的健康成长”主题注重引导学生明理导行,因此,反思性表达不仅要促进明理,更要实现导行。但是,在教学中展示学生行为比较困难,因而需要寻求一定的载体。
例如,在教学三年级上册《寸金难买寸光阴》时,学生在课堂上体验了时间的宝贵和节省时间的方法后,教师让学生反思课后的时间安排,并制定一周课余时间安排表,一周后再视变化作调整。
反思性表达在具体运行中依托合理体验场域,适时进行反思,能不断诱发学生的认知、情感、行为,链接学生真实的生活能让反思性表达站位更准确,作用更明晰。同时,教师需要根据实际情况选择合适的呈现方式,以更实在的方式灵动展现学生在体验场中的感悟并迁移行为,让学生获得德性的发展。
参考文献
[1]刘惊铎.生态体验论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2][5]刘惊铎.生态体验模式论[J].中小学德育,2013(9).
[3]许国志.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.
[4]周文良,陈明英,等.有效促进学生学习和发展的深度体验[J].中国教育学刊,2012(12).
责任编辑毛伟娜
关键词:小学品德课程;品德与社会;生态体验模式;反思性表达;体验场域
中图分类号:G41文献编码:A文章编号:2095-1183(2014)07-0043-03
刘惊铎教授认为,生态体验论视界下的德育及其课程的功能是融汇知识,澄明生活,生成意义,其运行机制是营造体验场、开放式对话和反思性表达。[1]在实践中发现,反思性表达是生态体验模式运行的关键机制,它在“体验场”——“学生的德性”之间起着桥梁般的融通作用,其运用情况将直接影响体验效能的发挥。所谓反思性表达,即学生在适宜的生态体验场中学习、体验,从而诱发其认知、情感、行为等与体验场的关联点,并通过一定的方式表达出来,以此获得德性的提升、智慧的滋养。合理运用反思性表达,能在生态体验式德育模式下,有效落实品德与社会课程目标。以下,笔者以浙教版《品德与社会》教材为例,探索反思性表达在教学中的运用。
一、创设场域,承载反思性表达
在教学中运用反思性表达,首先要根据学情,营造合适的体验场,通过游戏、生活情境等引导学生进行主体性体验。基于合适的场域,反思性表达才能在适当的时机、层次上启发学生积极思考、主动建构,提升体验的整体效度。
1.深度聚焦
当营造了相关的场域后,反思性表达要在合适的时间展开,并根据场域实际有针对性地聚焦学习主题。
例如,在五年级上册《让我们同行》一课的教学中,在体验“帮助与被帮助的心情”时,笔者组织学生分组游戏:男女生各8人,背靠背手挽手围成圈,平坐于地上,口令下达后,先起立的组获胜。六个组起立时间差异很大,最快的第一组只用了不到4秒,最慢的第4组用了十几秒还未能完成,8人小组一片混乱。学生们在游戏中兴趣高涨,氛围热烈。但是,如果游戏到此结束,体验并未实现预期目标。于是,此时就需要反思性表达的介入。教师引领学生进行思考:是什么原因让第一组只用了不到4秒就全部起立?学生静静思考后畅所欲言,在反思性表达中感悟到:只有齐心协力才能让大家起立得快,这其实就是“互帮互助”。为了验证本次反思的可信度,学生们进行了第二次游戏。结果各小组的差异明显缩小,而且速度都很快。学生从中更深刻地体验到了“互帮互助”的快乐。深度聚焦学习主题,有助于学生更清晰地分析体验情境,表达反思性感悟,从而将情境的作用发挥到极致。
2.横向拓展
相对于学生发展的无限可能,无论怎样精心设计,我们所能创设的场域都是有限的、不完整的。因此,我们需要拓展场域,让学生的反思性表达得以延伸,进而促进学生的德性发展。
例如,在教学三年级上册《竞争与合作》时,教师往往都会创设体验情境,如让学生用一个超过手臂长度的汤勺吃东西,并要求只能拿汤勺的顶端(手不能移动到汤勺的其它部位);随后让学生进行反思性表达,进而再让学生以想到的新办法进行再体验,由此领悟合作的好处。至此,体验场的作用已然发挥。但认真思考,对这一场域仍可加以延伸和拓展。即基于学生生活经验,链接其他与合作相关的故事或学生与他人合作的经历,以此用反思性表达拓展体验场域。
3.叠加冲击
学生认知的加深、情感的积淀、行为的转化都不是一朝一夕所能完成的,需要不断的反复和积累。而生态体验场也需要将不同的体验场域加以叠加,让学生受到冲击,从而产生“水到渠成”的反思性表达效果。
例如,在五年级上册《让我们同行》一课的教学中,教师营造了“同桌合作贴鼻子”“说说互帮互助的事”“手拉手同起立”“观看视频‘让爱驻人间’”等体验场。随着体验场的串联叠加,体验逐渐深入,学生内心受到冲击,反思向更深层次发展,反思性表达取得了更强的效果。
反思性表达是基于体验场域的,既要牢牢依靠场域,让学生的体验效度更强,又要在场域中深入、拓展,“源于场域,而又高于场域”。如此,让课堂的有限性在生态体验的自然环境和思想空间的无限性延展中,真正达到生态圆融互摄的魅力德育境界。[2]
二、诱发关联,触发反思性表达
系统科学认为,“每一门学科所研究的对象都是一个或一些特定的系统”,研究系统就是研究“系统各要素的联系”“要素与系统的联系”“系统与环境的联系”“现在的联系和状态与未来的联系和状态”等。[3]品德与社会课程在开展体验活动时,强调调动整个生态系统的辅助体验,诱发学生认知、情感、行为与体验场的关联,激活体验系统各要素,由此,反思性表达才能有根可立,才能为学生提供反思思路和表达素材。
1.建构新认知
这里的认知是指人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识。[4]学生在体验场中亲历,首先要促进学生快速搜索已有的相关认知程度,较好地从生活中或现场迁移关联认知,通过新旧知识间的联系帮助学生在脑海建构新的认知,为德性的进一步发展打下基础。
例如,在教学三年级上册《一寸光阴一寸金》时,教师营造了“一分钟有多长”的体验场。以小组为单位,有跳绳、拍球、做口算等活动,以对话交流引导学生认识到一分钟可以做很多事,只要合理安排就能合理利用。之后,进行反思性对比活动“猜猜90秒”:闭上眼睛默默计时,当感觉时间够90秒就起立。多数学生经过了刚才的体验,对比之下,明显感受到什么都不做,只能白白让时间流失而没有任何收获。接着,学生进一步反思:曾经在什么时候用好了零碎的时间。由此,激发学生调动以往的生活经验,诱发关联性事件,补充说明“珍惜时间、合理安排时间”的重要性。学生的认知在原有的基础上有了进一步发展。
2.迸发情感
朱小蔓教授说:“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在,是个性在特定情境中的一种经历。”体验一定要有情感的参与,反思性表达更是离不开情感这一重要催化剂。
在教学《让我们同行》一课时,教师两次让学生蒙着眼睛画苹果,画后谈感受。第一次,学生在没有任何人帮助下的情况下蒙眼画,普遍感觉心里没底,担心画不好;第二次则有人帮助,大部分学生都发现不那么紧张了,同时对帮助者的感激之情油然而生。有了情感的参与,学生更能深刻体会到帮助与被帮助的快乐。带有情感的反思性交流不单是几句简单的心情交流,而是走进学生内心的情感碰撞,会激起内心的波澜,自然地对道德发展起到铺垫作用。
3.迁移行为
进行反思性表达,不单需要激发学生自身认知、情感与现有情境的关联,更需要促进学生的良好行为或学习良好行为的动力。以此为反思点,通过改变言行,迁移良好行为并逐渐形成习惯。
例如,四年级学生自主性逐渐增强,在日常生活中,同伴矛盾也会逐渐增多。我们经常会听到学生汇报:××和××又打架了。教学四年级上册《当冲突发生以后》一课,针对这一学情,笔者创设了一个情境:将班级中曾发生的“同桌互相用笔划坏课堂作业本”事件,以小品的形式展现,让学生直观地了解事情的经过。教学中,教师进一步引导学生反思:为什么会发生这样的结果,怎样做才能避免这样的事情发生?以此引导学生学会在生活中正确对待冲突,并将这一行为方式再次以小品的形式演绎,从而促成学生迁移谦让的交往行为,并在后续教学中不断加以巩固和反馈。
反思性表达是贯穿体验活动始终的。学生在体验活动中且行且思,“领悟并融通过去的生态阅历、未来的生命梦想和当下的生命感受,饱享生命健康成长的丰沛雨露与和煦阳光”。[5]
三、巧妙呈现,促进反思性表达
学生在品德与社会学习体验场域中有所触动,产生了相关认知、情感、行为,在深入反思后再进行表达,才能完整地实施反思性表达,最终获得德性发展。那么,反思性表达该如何呈现呢?
1.对话分享
学生通过体验后,对话是分享感悟必不可少的环节,这也是反思性表达的常用方式。需要注意的是,这样的对话不是简单的语言往来,而是融合了反思的对话,是指导学生生态体验发展的对话。
例如,在教学四年级上册《失败怕什么》一课时,教师以Flash“爱迪生的故事”为模本,营造体验场域。先听故事1,反思交流:明明是失败了一百次,为什么爱迪生却说是成功了一百次?学生思考后,进行对话分享,呈现各自的反思。接下来,再继续听故事2,印证反思,之后交流:你从爱迪生的故事中,从他的话中,明白了什么?在逐层深入的反思性对话中,学生逐渐明白,失败并不可怕,只要有百折不挠的精神,就有希望成功。
此外,辩论、角色扮演等活动也是反思性表达的对话方式。这些对话方式要求更高,需要学生针对自身实际有所反思,表达也要有理有据。
2.心理记实
随着年龄的增长,学生的内心活动逐渐丰富,不再乐于在人前表达自己真实的想法。尤其在品德与社会课程中,当触及个人隐私的话题时,学生往往沉默者增多。此时,用对话方式开展反思性表达就变得十分困难,而且真实的心声也常常被掩盖。因此,在高年级学生中,我们往往会运用心理记实的方式来呈现学生的所感所想。
例如,在教学五年级上册《退一步海阔天空》时,学生在课始诉说遇到的烦心事,虽然课前有所准备,但依然有许多人没能大方地说出来;在后续学习了遇到不愉快的事如何正确处理后,教师引导学生再次反思:“此时此刻,当我们再次面对刚才所诉说的烦心事时,你想对自己或同学说什么?”学生很拘谨,于是,教师换一种方式,让学生写在心语卡上,并将心语卡送给那位同学,真诚地向他道歉或提出善意的提醒。这样的心理记实,让学生不用面对众人的压力,更容易敞开心扉。
3.实践展示
“我的健康成长”主题注重引导学生明理导行,因此,反思性表达不仅要促进明理,更要实现导行。但是,在教学中展示学生行为比较困难,因而需要寻求一定的载体。
例如,在教学三年级上册《寸金难买寸光阴》时,学生在课堂上体验了时间的宝贵和节省时间的方法后,教师让学生反思课后的时间安排,并制定一周课余时间安排表,一周后再视变化作调整。
反思性表达在具体运行中依托合理体验场域,适时进行反思,能不断诱发学生的认知、情感、行为,链接学生真实的生活能让反思性表达站位更准确,作用更明晰。同时,教师需要根据实际情况选择合适的呈现方式,以更实在的方式灵动展现学生在体验场中的感悟并迁移行为,让学生获得德性的发展。
参考文献
[1]刘惊铎.生态体验论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2][5]刘惊铎.生态体验模式论[J].中小学德育,2013(9).
[3]许国志.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.
[4]周文良,陈明英,等.有效促进学生学习和发展的深度体验[J].中国教育学刊,2012(12).
责任编辑毛伟娜