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新课标对初中历史教学，提出了构建新的初中历史课程体系，不刻意追求学科体系的完整性和知识的专业性，以学生的学习为主体，构建学习主题式的课程体系；注重学生的学习过程和学习方法，倡导学生自主性学习和探究式学习的方法。为学生学习历史提出了形式多样的“活动建议”，鼓励学生积极参与教学，勇于从不同的角度提出问题，努力探索解决问题的多种途径。
在实际的课堂教学中，我们能欣喜地看到学生在教师设计的教学情境中交流的场面，但也时常会遇到很多没有想到的“可能”，正如美国著名教育家布鲁姆所说：“因为没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了”。课堂中学生不明确的认识、学生的质疑、意见分歧、偶发事件等都蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源，这些“生成”的教学资源，教师应如何去把握呢?有经验的教师，有艺术性的課堂教学，往往善于把“课堂生成”转化成有效的教学资源，起到出其不意的课堂效果。
让我们先看看下面两个教学片段。
（一）、在一次全市初中历史公开课教学竞赛上，讲授《江南地区的开发》，参加比赛的老师显然做了充足的准备，通过一段视频展现美丽富足的南国风光之后，提问学生，江南地区指的是今天中国的哪些地方？学生回答非常踊跃，有的说是南方，有的说是广东，有的说是长江流域，也有学生答出是长江以南地区，这时有一位同学站起来回答说是江东，结果老师反问说江东属江南吗？并摇头否定，引起全班同学的哄堂大笑，这位同学也红着脸坐下来。我想，这是一位知识面较广的学生，他知道“江东”一词可能是听说过项羽“无颜见江东父老”的名句，亦或是看过刘备的三顾茅庐中《隆中对》的文章，在这两处，“江东”和“江南”所指范围基本一致。这本来是一次很好的把“课堂生成”转化成有效教学的机会，一方面可以让学生更好地理解江南地区的开发过程，另一方面又可以表扬肯定课外阅读面广的同学，调动学生加强课外阅读的积极性。但遗憾的是授课教师一时头脑反应不过来，或担心影响自己的教学设计思路，错过了这个好机会，也令整堂课的比赛水准下降，非常可惜。
因此，在课堂教学中，当学生的问题与教师的目标设计发生矛盾时，“委屈”学生，“求全”教师的做法，是与新课程“以人为本”的基本理念背道而驰的，其实，教师在此可多停留一会儿，让学生分组议一议，然后引导学生合作交流，充分发表意见，教师及时总结并介绍相关的历史背景，这样既对知识理解到位，又让学生学会了怎样质疑和交流，效果就大不一样。
课堂是预设的，更是生成的。预设使课堂更有效，生成使课堂更有活力。预设的主动权主要在老师，生成的主动权主要在学生，但是，要把学生的“生成”转化为课程资源、转化为课堂教学的血肉，又需要老师具有充分、敏锐的“课程资源”意识、机智的临场应变能力、丰富的积累、深厚的功底，等等，否则，不是抓不住、就是用不好；不是不知所措、就是不置可否，就这样一次次地与精彩擦肩而过。
（二）、在期末复习《“贞观之治”和“开元盛世”》一课。主要展现的是唐朝那一派国家统一、安定，经济繁荣发展，政治开明，文化发达，民族关系融洽，对外交流频繁的欣欣向荣的繁盛景象以及一个泱泱大国开放的大家风范。
这节课的教学重点是：充分展示唐朝在农业、手工业、商业的繁荣及多姿的社会生活，给学生以实实在在的唐朝繁荣的印象；并分析出现盛世景象的原因及唐朝历史大致的走向。但是我在课堂教学过程中，学生却突然对武则天发生浓厚的兴趣。有同学提出武则天是一个只会谈情说爱的小女人，怎么教材上说她有突出的历史功绩呢？一石激起千层浪，马上就有同学反驳，认为武则天作为历史上唯一的女皇帝，“政启开元，治宏贞观”政治清明、任人唯贤、国家昌盛，其历史功绩不容质疑。但更多学生因为影视作品的影响，把武则天片面地理解为一个政治野心家、权谋者或者幸运的漂亮女人。
从学情出发，我没有对学生所谓偏离教学重点的问题和争论提出批评，反而利用课堂最后10分钟，组织了一场小型辩论赛：武则天是不是杰出的政治家？让不同意见的学生有充分的时间和空间互相争辩，在争辩中思考：我们应该如何正确的评价历史人物？最后形成比较一致的看法：对历史人物的功过评价要看他是否推进了历史发展，是否顺应了历史的发展趋势。人无完人，对历史上的杰出人物也不应苛求。学生们在课堂上放开了胆子的同时也放开了思想，历史课堂成为大家放飞思想，自由表达自己想法的舞台。这不正好符合了新课标所提倡的“引导学生接受同他人合作、共同探讨和解决问题的学习方法，初步学会运用历史的眼光来分析现实问题，加深对历史的理解。改变历史课程实施过程中学生过分依赖教材、被动接受的学习方式，注重培养学生的创新精神和实践能力。”的精神吗？
我想，教师要在课堂上抓住生成、促进生成、提升生成，使课堂充满生机活力、充满生命个性，就要认真钻研教材、精心设计教学方案；还要广泛阅读、丰富积累；更要心中装着学生、眼睛关注学生、脑子思考学生。老师胸中有“本”、眼中有“生”、脑中有“境”（文化底蕴、思想境界），课堂精彩生成才会纷至沓来、不期而遇。
在实际的课堂教学中，我们能欣喜地看到学生在教师设计的教学情境中交流的场面，但也时常会遇到很多没有想到的“可能”，正如美国著名教育家布鲁姆所说：“因为没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了”。课堂中学生不明确的认识、学生的质疑、意见分歧、偶发事件等都蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源，这些“生成”的教学资源，教师应如何去把握呢?有经验的教师，有艺术性的課堂教学，往往善于把“课堂生成”转化成有效的教学资源，起到出其不意的课堂效果。
让我们先看看下面两个教学片段。
（一）、在一次全市初中历史公开课教学竞赛上，讲授《江南地区的开发》，参加比赛的老师显然做了充足的准备，通过一段视频展现美丽富足的南国风光之后，提问学生，江南地区指的是今天中国的哪些地方？学生回答非常踊跃，有的说是南方，有的说是广东，有的说是长江流域，也有学生答出是长江以南地区，这时有一位同学站起来回答说是江东，结果老师反问说江东属江南吗？并摇头否定，引起全班同学的哄堂大笑，这位同学也红着脸坐下来。我想，这是一位知识面较广的学生，他知道“江东”一词可能是听说过项羽“无颜见江东父老”的名句，亦或是看过刘备的三顾茅庐中《隆中对》的文章，在这两处，“江东”和“江南”所指范围基本一致。这本来是一次很好的把“课堂生成”转化成有效教学的机会，一方面可以让学生更好地理解江南地区的开发过程，另一方面又可以表扬肯定课外阅读面广的同学，调动学生加强课外阅读的积极性。但遗憾的是授课教师一时头脑反应不过来，或担心影响自己的教学设计思路，错过了这个好机会，也令整堂课的比赛水准下降，非常可惜。
因此，在课堂教学中，当学生的问题与教师的目标设计发生矛盾时，“委屈”学生，“求全”教师的做法，是与新课程“以人为本”的基本理念背道而驰的，其实，教师在此可多停留一会儿，让学生分组议一议，然后引导学生合作交流，充分发表意见，教师及时总结并介绍相关的历史背景，这样既对知识理解到位，又让学生学会了怎样质疑和交流，效果就大不一样。
课堂是预设的，更是生成的。预设使课堂更有效，生成使课堂更有活力。预设的主动权主要在老师，生成的主动权主要在学生，但是，要把学生的“生成”转化为课程资源、转化为课堂教学的血肉，又需要老师具有充分、敏锐的“课程资源”意识、机智的临场应变能力、丰富的积累、深厚的功底，等等，否则，不是抓不住、就是用不好；不是不知所措、就是不置可否，就这样一次次地与精彩擦肩而过。
（二）、在期末复习《“贞观之治”和“开元盛世”》一课。主要展现的是唐朝那一派国家统一、安定，经济繁荣发展，政治开明，文化发达，民族关系融洽，对外交流频繁的欣欣向荣的繁盛景象以及一个泱泱大国开放的大家风范。
这节课的教学重点是：充分展示唐朝在农业、手工业、商业的繁荣及多姿的社会生活，给学生以实实在在的唐朝繁荣的印象；并分析出现盛世景象的原因及唐朝历史大致的走向。但是我在课堂教学过程中，学生却突然对武则天发生浓厚的兴趣。有同学提出武则天是一个只会谈情说爱的小女人，怎么教材上说她有突出的历史功绩呢？一石激起千层浪，马上就有同学反驳，认为武则天作为历史上唯一的女皇帝，“政启开元，治宏贞观”政治清明、任人唯贤、国家昌盛，其历史功绩不容质疑。但更多学生因为影视作品的影响，把武则天片面地理解为一个政治野心家、权谋者或者幸运的漂亮女人。
从学情出发，我没有对学生所谓偏离教学重点的问题和争论提出批评，反而利用课堂最后10分钟，组织了一场小型辩论赛：武则天是不是杰出的政治家？让不同意见的学生有充分的时间和空间互相争辩，在争辩中思考：我们应该如何正确的评价历史人物？最后形成比较一致的看法：对历史人物的功过评价要看他是否推进了历史发展，是否顺应了历史的发展趋势。人无完人，对历史上的杰出人物也不应苛求。学生们在课堂上放开了胆子的同时也放开了思想，历史课堂成为大家放飞思想，自由表达自己想法的舞台。这不正好符合了新课标所提倡的“引导学生接受同他人合作、共同探讨和解决问题的学习方法，初步学会运用历史的眼光来分析现实问题，加深对历史的理解。改变历史课程实施过程中学生过分依赖教材、被动接受的学习方式，注重培养学生的创新精神和实践能力。”的精神吗？
我想，教师要在课堂上抓住生成、促进生成、提升生成，使课堂充满生机活力、充满生命个性，就要认真钻研教材、精心设计教学方案；还要广泛阅读、丰富积累；更要心中装着学生、眼睛关注学生、脑子思考学生。老师胸中有“本”、眼中有“生”、脑中有“境”（文化底蕴、思想境界），课堂精彩生成才会纷至沓来、不期而遇。