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一
影像时代的来临，不可避免地造成一种日常生活影像化的改变。笔者认为，当代教育的一个重要趋势，是学生通过模仿影像来进行现实的日常行为。进而推演，甚至教师的日常教育行为也是出于一种对“范例影像”的模仿。从文化社会学的角度而言，难道教育的参与者们不也正是通过对具体教育行为的模仿来重塑各个时代的“日常教育影像”吗？与此同时，这些“影像”往往是某种类似的价值评定与道德评估的标准、尺度。
然而，我们确实可以看到这样一个事实：这些影像天然地站在价值评判的高点，以道德标准、生活尺度的样式向教师和学生展现出一种被确认的“范例”，而这些“范例”又是教育行动研究中涉及的重要主题。《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》一书共4个主题：教育信念与教师幸福、教育目的与理解学生、春风化雨的教育课程、教育活动中的管理与引导。很明显，陈大伟教授是从教育学的角度来解读影片的“共性反映”，属于“主题式”的解读，即“先研究和提炼出同类影片蕴含的问题和启示，发现有讨论价值的主题，然后据此组织和重构多个电影片段，进行介绍、分析和对比”。从方法论上说，我们可以这样认为，陈大伟教授的研究正好契合了国家所提倡的“新文科”背景下的戏剧影视学与教育学的交叉融合研究。而《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》也实现了不同媒介之间教育资源的有效融合与转化，既让电影获得了教育学意义上的价值展现，也让教育学实现了“活动影像式”的视听呈现。
二
《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》在4个大主题的统摄之下，又内蕴着22个小主题，我们姑且称之为22个教育场景。根据这22个教育场景，本书将30部影片进行排列组合，分别以不同的教育主题来讨论。我们可以看到陈大伟教授选择的影片所具有的某种典型性。如他在讨论教育信念的主题时，选取的是《美丽的大脚》和《一个都不能少》，这两部电影纷纷将镜头聚焦于中国的乡村教育。谈到“教育初心与实践”时，选择《叫我第一名》，关注了另类的有生理缺陷的孩子的教育问题。谈到“好教育和坏教育”时，选取《爆裂鼓手》和《卡特教练》，以反面压迫教育的典型谈论创伤性教育的恶果。谈论“教育需要保护孩子”时，选取《美丽人生》和《当幸福来敲门》，这两部电影都展现了父亲对孩子的爱护——前者是身处纳粹集中营时，父亲教儿子用“游戏”的方式看待世界，以护佑孩子的童真;后者是当身处绝望与贫困中时，父亲用自己的行动和努力不仅为儿子赢得了美好未来，而且也证实了身处绝境中的乐观与坚强是何其重要。探讨“课程内容的合理性追求”时，选择《浪潮》作为示范影片，用以专制政府和集权主义为内容的课程设置最后让学生陷入疯狂的故事，让人反思学校教育对人的思想塑造的“边界”……
陈大伟教授在探讨教育的诸多主题时，很巧妙地借助了电影文本的影像化阐释，实现了影像时代电影文本的跨媒介资源转化，让原本抽象的教育原理和教育主题发生了某种形象化的转变，也让我们看到了在具体的教育场景中，或者“影像化”的教育场景中，有一些可资参照的样本。无疑，这是一位教育学者思考教育问题的工具理性，并且在探讨教育问题发生的间隙时，很好地就电影进行了主题阐发的“再创新”。但这种创新，从电影本体和审美感知而言，是否符合接受美学层面的电影学视角，是否符合学生的价值观和世界观的内在建构，其实是一个值得探讨的问题。笔者举一二例子便可知，以《浪潮》为例，其实陈大伟教授以教育视角的片段式解读反而削弱了这部电影真正带给人的对“专制主义和纳粹集权”的反省力量。《浪潮》绝非一部“教育电影”或者“以教育为题材”的电影就可简单概括的，其内在的核心应该是探讨“纳粹幽灵”是否会重现德国，或者说集权主义其实在当代文化中因应着、契合着更多“人性层面”的幽暗。电影中正是因为在现代德国的青年文化中出现了“亚文化类型”的心理缺憾，如无政府主义、目标感缺失、人生意义的失趣、人生理想的失焦、原生家庭的破败、情感缺失的泛滥……这些都在将德国青少年推向一种以服从纪律、丧失自我、服膺集权、团体主义为旨趣的集体主义伪温情、真专制当中。这部电影同《美丽人生》一样，更大程度上反映的是一种更深层次的文化省思：当人们面临价值失序、体制之恶、人性之恶的诸般戕害时，能否用一种更为永恒的方式找到人生的价值和意义。《浪潮》里的青少年其实在现实世界里更需要的是温暖与爱，需要的是老師给予他们寻求人生意义和价值的正确途径，帮助他们找到人生茫茫大海中的行灯与指南。《美丽人生》体现了“家庭面对极权戕害”时的深厚亲情与守卫童年的爱。此时的教育，如果作为一种主题拿出来进行探讨，在一个家庭面对体制性戕害时，笔者认为是显得弱小的。因为《浪潮》与《美丽人生》是站在如同《钢琴师》《辛德勒的名单》《肖申克的救赎》《朗读者》等那一长串因阐发人性之思而历久弥新的经典电影的历史链条上的。正因为他们思考的深刻、笔触的冷峻，从而直抵人性的幽暗;又同时因之观看的“文化门槛”，让人们始终对其保持某种思想深度的敬意。那作为思想之一维的教育，以其为影像蓝本，自然也言之成章。
三
诚然，《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》既谈电影又谈教育，但以笔者观之，更多是以“教育之眼”观“电影之本”。诚如诸多学者所言，在一个影像化的时代，屏幕已经代替书本成为教育的重要手段。历年来，学校教育变革其实主要是教育场景的变革、教育技术的变革，而场景和技术又都同时需要嫁接教育内容的生产与生成。“智慧课堂”以新时代信息化建设和教育变革之身姿参与学校主体教育，见诸报端，屡屡成为头条。因而，因时应势地提出“以媒介参与教学改革”，电影也许是最佳载体。电影文本即为教育文本，电影自身就是教育内容的载体。诚如北京电影学院王志敏教授所言：“电影本身具有记录与合成的双重本性，这是一种可能给高等教育带来伟大革命性变革的品质。”故而，不管是高等教育，还是基础教育，技术的公平性，让电影作为教育媒介参与到教育变革和教育转型当中，自然其方法论意义便得到了有效的实践阐释。
优秀的经典电影作为一种教育素材，在教育场景当中发挥着巨大的作用，而《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》也只是把影片的片段当作教育原理或教育主题的媒介阐释手段罢了。当然，我们不排除教育的“影像化”可能预示着未来教育的某种趋势。但不可否认的是，在现实的影像教育中，电影已经充当了“教育媒介物”的形态。故而，当我们在探讨电影作为方法论意义层面的时候，也必然发生电影本体意义的忽略、内在结构层次的“失序”、整体影像审美的破坏等诸多可以预见的问题。
很明显，只有当我们把经典电影作为教育媒介和教育方法进行有效的视听语言的传达时，我们才能在某种具象的教育“尺度”下，实现教育内部的和谐，而此时电影才能成为师生之间达到一种良性互动的“方法”。毋庸置疑，电影作为一种时下最为丰富的影像教学资源，让我们有理由相信，它可以也必将成为课堂上教材的重要补充。相对于文字材料的文本阅读，学生在某种程度上，更乐于接受视听文本的感官冲击。也许电影教育在中小学的推广和普及，是电影在另一种程度上对基础教育的一次力所能及的“救赎”。
（作者单位：浙江师范大学文化创意与传播学院）
影像时代的来临，不可避免地造成一种日常生活影像化的改变。笔者认为，当代教育的一个重要趋势，是学生通过模仿影像来进行现实的日常行为。进而推演，甚至教师的日常教育行为也是出于一种对“范例影像”的模仿。从文化社会学的角度而言，难道教育的参与者们不也正是通过对具体教育行为的模仿来重塑各个时代的“日常教育影像”吗？与此同时，这些“影像”往往是某种类似的价值评定与道德评估的标准、尺度。
然而，我们确实可以看到这样一个事实：这些影像天然地站在价值评判的高点，以道德标准、生活尺度的样式向教师和学生展现出一种被确认的“范例”，而这些“范例”又是教育行动研究中涉及的重要主题。《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》一书共4个主题：教育信念与教师幸福、教育目的与理解学生、春风化雨的教育课程、教育活动中的管理与引导。很明显，陈大伟教授是从教育学的角度来解读影片的“共性反映”，属于“主题式”的解读，即“先研究和提炼出同类影片蕴含的问题和启示，发现有讨论价值的主题，然后据此组织和重构多个电影片段，进行介绍、分析和对比”。从方法论上说，我们可以这样认为，陈大伟教授的研究正好契合了国家所提倡的“新文科”背景下的戏剧影视学与教育学的交叉融合研究。而《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》也实现了不同媒介之间教育资源的有效融合与转化，既让电影获得了教育学意义上的价值展现，也让教育学实现了“活动影像式”的视听呈现。
二
《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》在4个大主题的统摄之下，又内蕴着22个小主题，我们姑且称之为22个教育场景。根据这22个教育场景，本书将30部影片进行排列组合，分别以不同的教育主题来讨论。我们可以看到陈大伟教授选择的影片所具有的某种典型性。如他在讨论教育信念的主题时，选取的是《美丽的大脚》和《一个都不能少》，这两部电影纷纷将镜头聚焦于中国的乡村教育。谈到“教育初心与实践”时，选择《叫我第一名》，关注了另类的有生理缺陷的孩子的教育问题。谈到“好教育和坏教育”时，选取《爆裂鼓手》和《卡特教练》，以反面压迫教育的典型谈论创伤性教育的恶果。谈论“教育需要保护孩子”时，选取《美丽人生》和《当幸福来敲门》，这两部电影都展现了父亲对孩子的爱护——前者是身处纳粹集中营时，父亲教儿子用“游戏”的方式看待世界，以护佑孩子的童真;后者是当身处绝望与贫困中时，父亲用自己的行动和努力不仅为儿子赢得了美好未来，而且也证实了身处绝境中的乐观与坚强是何其重要。探讨“课程内容的合理性追求”时，选择《浪潮》作为示范影片，用以专制政府和集权主义为内容的课程设置最后让学生陷入疯狂的故事，让人反思学校教育对人的思想塑造的“边界”……
陈大伟教授在探讨教育的诸多主题时，很巧妙地借助了电影文本的影像化阐释，实现了影像时代电影文本的跨媒介资源转化，让原本抽象的教育原理和教育主题发生了某种形象化的转变，也让我们看到了在具体的教育场景中，或者“影像化”的教育场景中，有一些可资参照的样本。无疑，这是一位教育学者思考教育问题的工具理性，并且在探讨教育问题发生的间隙时，很好地就电影进行了主题阐发的“再创新”。但这种创新，从电影本体和审美感知而言，是否符合接受美学层面的电影学视角，是否符合学生的价值观和世界观的内在建构，其实是一个值得探讨的问题。笔者举一二例子便可知，以《浪潮》为例，其实陈大伟教授以教育视角的片段式解读反而削弱了这部电影真正带给人的对“专制主义和纳粹集权”的反省力量。《浪潮》绝非一部“教育电影”或者“以教育为题材”的电影就可简单概括的，其内在的核心应该是探讨“纳粹幽灵”是否会重现德国，或者说集权主义其实在当代文化中因应着、契合着更多“人性层面”的幽暗。电影中正是因为在现代德国的青年文化中出现了“亚文化类型”的心理缺憾，如无政府主义、目标感缺失、人生意义的失趣、人生理想的失焦、原生家庭的破败、情感缺失的泛滥……这些都在将德国青少年推向一种以服从纪律、丧失自我、服膺集权、团体主义为旨趣的集体主义伪温情、真专制当中。这部电影同《美丽人生》一样，更大程度上反映的是一种更深层次的文化省思：当人们面临价值失序、体制之恶、人性之恶的诸般戕害时，能否用一种更为永恒的方式找到人生的价值和意义。《浪潮》里的青少年其实在现实世界里更需要的是温暖与爱，需要的是老師给予他们寻求人生意义和价值的正确途径，帮助他们找到人生茫茫大海中的行灯与指南。《美丽人生》体现了“家庭面对极权戕害”时的深厚亲情与守卫童年的爱。此时的教育，如果作为一种主题拿出来进行探讨，在一个家庭面对体制性戕害时，笔者认为是显得弱小的。因为《浪潮》与《美丽人生》是站在如同《钢琴师》《辛德勒的名单》《肖申克的救赎》《朗读者》等那一长串因阐发人性之思而历久弥新的经典电影的历史链条上的。正因为他们思考的深刻、笔触的冷峻，从而直抵人性的幽暗;又同时因之观看的“文化门槛”，让人们始终对其保持某种思想深度的敬意。那作为思想之一维的教育，以其为影像蓝本，自然也言之成章。
三
诚然，《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》既谈电影又谈教育，但以笔者观之，更多是以“教育之眼”观“电影之本”。诚如诸多学者所言，在一个影像化的时代，屏幕已经代替书本成为教育的重要手段。历年来，学校教育变革其实主要是教育场景的变革、教育技术的变革，而场景和技术又都同时需要嫁接教育内容的生产与生成。“智慧课堂”以新时代信息化建设和教育变革之身姿参与学校主体教育，见诸报端，屡屡成为头条。因而，因时应势地提出“以媒介参与教学改革”，电影也许是最佳载体。电影文本即为教育文本，电影自身就是教育内容的载体。诚如北京电影学院王志敏教授所言：“电影本身具有记录与合成的双重本性，这是一种可能给高等教育带来伟大革命性变革的品质。”故而，不管是高等教育，还是基础教育，技术的公平性，让电影作为教育媒介参与到教育变革和教育转型当中，自然其方法论意义便得到了有效的实践阐释。
优秀的经典电影作为一种教育素材，在教育场景当中发挥着巨大的作用，而《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》也只是把影片的片段当作教育原理或教育主题的媒介阐释手段罢了。当然，我们不排除教育的“影像化”可能预示着未来教育的某种趋势。但不可否认的是，在现实的影像教育中，电影已经充当了“教育媒介物”的形态。故而，当我们在探讨电影作为方法论意义层面的时候，也必然发生电影本体意义的忽略、内在结构层次的“失序”、整体影像审美的破坏等诸多可以预见的问题。
很明显，只有当我们把经典电影作为教育媒介和教育方法进行有效的视听语言的传达时，我们才能在某种具象的教育“尺度”下，实现教育内部的和谐，而此时电影才能成为师生之间达到一种良性互动的“方法”。毋庸置疑，电影作为一种时下最为丰富的影像教学资源，让我们有理由相信，它可以也必将成为课堂上教材的重要补充。相对于文字材料的文本阅读，学生在某种程度上，更乐于接受视听文本的感官冲击。也许电影教育在中小学的推广和普及，是电影在另一种程度上对基础教育的一次力所能及的“救赎”。
（作者单位：浙江师范大学文化创意与传播学院）