语文学习离不开一个“读”字，语文教学的历次改革，从上世纪50年代的“红领巾教学法”，到60 年代的“精讲多练”教学法，到70年代的上海育才中学的“读读讲讲议议练练”法，再到80年代钱梦龙的“三主四式语文导读法”和魏书生“六步教学法”，可谓万变不离其宗，从来没有忽视“读”的环节[1]。2011年的《义务教育语文课程标准》对各个学段朗读和默读的方法技巧有了更明确的要求：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。”[2]时至今日，大部分语文教师在阅读教学中也很重视“读”的活动，但很多教师没有真正理解各种形式的“读”，包括朗读、默读、诵读、浏览、速读、精读等阅读方法的具体的作用，也缺乏“读”法指导的方法和意识。
　　 最近，浙江省一次高规格的教研活动中，两位青年教师分别展示了两节阅读课：统编教材七年级上册的《狼》和八年级下册《在长江源头格拉丹东》。两篇课文，一篇选自蒲松龄《聊斋志异》的文言文，一篇是现代的游记作品。两位青年教师教学素养都还不错，在教学过程中，两位教师都十分注重学生“读”的活动，有默读和朗读、诵读等环节。但笔者感觉到，两位教师都没有意识到不同形式阅读方法，其“读”的作用实不一样的，只是让学生为“读”而读，势必效率低下。在语文阅读课上，可以说无“读”不成课，但只有把“读”的时间恰到好处地用在紧要的学习点位上，用在关键的教学环节上，才能够真正提高阅读的效率。
　　 《狼》的教学设计，上课教师已经关注到教材规定的单元目标：学习默读，学做摘录，概括文章中心。所以，教师把“教学的目标”定位为：积累文言词汇，学习用默读的方法理清故事思路，概括中心思想;了解汉文化中狼的形象。教师检查预习，学习文学常识之后，进入“让学生梳理故事情节”的环节，发出的指令却是：请大家打开课文，带着这样一个问题齐读课文，课件上有五幅插图，但已经被打乱次序，请大家在读的过程中，注意故事情节的前后发展，给五幅画重新排序。《在长江源头格拉丹东》的教学设计，上课教师运用了“三读”环节：一读，理清所至;二读，关注所见;三读，体悟所感。课堂教学思路很清晰，也十分切中游记文体教学的肯綮，抓住游记文体教学的要点。但在教学第一个环节时，教师发出指令是：请同学们自由朗读课文，读时要注意：这篇文章中，作者带我们游历了那些地方。
　　 让学生大声朗读（特别是齐读），是我们教师比较喜欢的阅读方式，尤其在公开课上，教师怕“冷场”，一般不采用默读的方式。采用哪种方式读，我们如果不加细究，也发现不了有什么大错，但从阅读的学理上去分析，却会发现一些问题。不管是朗读和默读，都可以感知文章内容，理清逻辑思路，体味细节描写，领略文章的精妙之处……在探寻文字语言意蕴、培养阅读语感、体会语言的韵律等方面更适合用朗读法;进行比较、推敲、概括归纳，反复思考，并要结合“钩玄提要”时，适合使用默读法。朗读和默读都指向对语言文字的理解，初次接触语言文字时，用默读法更佳;熟悉文本后，利用朗读能更深刻理解其中的意蕴。《狼》的教学案例中，教学目标和教学过程不一致，教师对两种阅读方式的不同作用没有引起足够重视，对目标达成和教学手段之间的关联度认识不足。教师要求学生理清故事情节，对五幅图画重新排序，这是一个对比、反复思考的过程，用齐读大声朗读的方式不能高效完成教学任务。《在长江源头格拉丹东》的教学案例中，教师要求学生梳理游踪，需要筛选信息，找到关键词语，钩玄提要，圈画勾点，这是“一读”环节，学生初次接触文本，学生用默读法能更高效达成阅读目标。
　　 阅读教学过程中，除了要了解朗读和默读之外，还要了解精读、略读两组概念。要对文本深入研读就需要精读，大略了解文本信息、获取重点信息需要略读，跳读、浏览等都是略读的变式。针对不同的教学目标，教师也要学会灵活运用，恰到好处地运用好阅读方法，对提高课堂教学是大有裨益。
　　 统编教材以主题和语文学习策略来组合单元，特别重视学生语文学习的策略运用，把阅读的方法穿插在各个单元中，形成相对完整的阅读方法的体系。其中七年级教科书系统地安排了“读”的策略[3]：（见上表一）
　　 这些阅读方法在相应的单元中要进行实践训练，让学生能掌握基本要領，八、九年级阅读教学过程中，教师还要引导学生反复实践，直至熟练运用，得心应手，并在今后自主学习经常运用，养成良好的语文学习习惯，达到“教是为了不要教”的目的。
　　 在指导学生掌握阅读方法的过程中，教师一定要注意以下几个方面：
　　 首先，教师要深刻认识到“读”书策略的重要性。语文教学要改革首先要从学习方法的变革开始，只有在“读”字上做足文章才能有效促进语文学习效率的提高。古人云，“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。教师要结合《义务教育语文课程标准》和教材单元教学目标落实好阅读方法的训练，并采取相应的激励措施，扩展到课外，让学生把经典的篇目“读”起来，把经典名著“读”起来。
　　 其次，要按照不同的教学目标采用不同阅读方法。教师要深刻领悟、理解各种“读”法的作用，不同的教学目标、不同的文本材料采用相适应的“读”法，读出文本的深意，读出文本的内蕴;按照实际需要读出速度、读出数量、读出厚度，最终读出语文学习的效益。
　　 第三，要让学生掌握各种阅读方法的技巧要领。新课标明确规定，“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”[4]。朗读不能读破句，要做到不漏字、不添字、不错字、不颠倒字序，读得字字响亮，注意句中的停顿、读音的轻重、语速的快慢、语调的抑扬等等。默读不能念念有词、不能以字为认读单位，要根据上下文语境，在短时间内以短语、句子甚至句群为单位接收信息，默读要有一定速度，速度太慢容易分心走神，初中生1分钟默读一般要达到400-500字左右，当然默读的速度因人、因文而异。再比如，浏览一本书要让学生以扫描的方式学会读标题、读目录，读前言、读后记等等;浏览一篇文章要学会抓住首尾句，尤其是说明性为主或者议论性为主的作品，段的首句往往是提纲挈领的一句话，段尾是承上启下的一句话，中间部分推理、补充或者例子，像教材中的《苏州园林》就有此类特点;学会专注于关键词语，比如文中结构语，如“首次”“其次”“总而言之”“由此可见”等等。教师指导学生运用这些阅读方法的时候，一定要结合具体课文进行实践技法指导，不能空谈理论。
　　 参考文献：
　　 [1]张孔义.三十年语文教学方法研究述评[J].浙江教育学院学报，2006（11）：6.
　　 [2][4]《义务教育语文课程标》.[M].北京：北京师范大学出版集团，2011：3.
　　 [3]义务教育初中语文教材.[M].北京：人民教育出版社，2017.
　　童国强，浙江省金华市金东区光南中学教师。