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在新课程实施的今天，以学生自我发展为中心，体现学生“自主、合作、探究”的教学组织形式已成为初中科学课堂教学的主要方向，但笔者在听课等教学教研实践活动中发现，新课程在实施过程中走入了一些误区，本文就自己对新课标的理解和体会，谈谈对初中科学探究、合作学习误区的几点思考和建议。
一、 科学课堂教学的误区
1．以“教师探究”代替“学生探究”
观察初中科学课堂教学，发现许多教师在组织学生开展科学探究活动时，越俎代庖，代为探究。从发现和提出问题到分析论证、得出结论，都是教师按照自己的思路展开，视学生的创新思维为教学时间上的浪费，学生自主解决问题的环节很少，只是机械地按照教师设计的方案操作实验、记录数据、进行数学计算。在这一教学过程中，教师俨然成了科学探究的主人，学生只是操作实验、记录数据、计算数据的工具。
2．对问题的探究过于“开放自主”
新课标实施以来，创新和发散思维成为学生思维能力培养的亮点，教师挖空心思的把学生学习的内容转化为问题情境，处心积虑地追求教学形式的新颖和多样，以此来激发学生的思维，培养创新、发散思维能力。特别是对开放性题目，许多教师鼓励学生标新立异，鼓励学生在现成的答案之外寻求新的尝试，无所顾及的“迁移”和“延伸”，似乎这就是成了新课标的“特点”。对问题探究的过度“开放性”还体现在教师对问题或情景的设计过于开放、漫无边际，结果是冲淡了探究的过程和意义。
3．合作学习流于形式，浮于表面
合作学习是课程标准突出强调的一种重要学习方式，被越来越广泛地应用于以学生为主体的教学设计之中。但目前出现得一个突出又普遍的问题是：许多教师对合作学习不太了解，加上茫然无处借鉴。于是，我们经常看到这样一些现象：课堂上又是小组讨论交流，又是研究成果展示，课堂氛围十分活跃，仔细分析便会发现，所谓的合作学习只不过是流于形式的热热闹闹，具体表现在：
（1）合作小组目标不明确，分工不落实。合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在教学实践中，有不少教师对合作学习目标认识不足，较少关注或指导合作学习小组具体目标的实施，小组成员的任务分工更是少于过问。于是，我们就经常在课堂中看到这样的状态：忙的瞎忙（不知道自己在干什么）；闲的很闲（不知道自己要干什么）；闹的很闹（与其闲着倒不如乘机取乐）。其次，受传统评价观的影响，教师往往把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同进行科学探究的体验，只对合作学习的结果做评价，这样，教师就很难在合作学习的目标定位、任务分工上科学把握，认识到位。
（2）合作小组求同思维的多，求异思维的少。很多教师在组织合作学习时，忽视学习的真知灼见，生硬的统一认识——趋大同而成惟一，使学生的个性化认识在小组合作学习中被压制，用集体的求同扼杀了个性化认识。表面上大家都在合作学习，课堂氛围十分活跃，同学们讨论交流、各抒己见，可实际上大部分学生的思维在屈从于部分优等生的想法和教师的意愿，即使有敢于发表自己不同想法的学生（特别是学困生），也会因为呼声太低和教师的“统一认识”而被埋没。
（3）合作学习生搬硬套，模式化。观察初中科学课堂教学的合作学习，我们常看到这样一种情形：四人一小组，教师一宣布开始讨论，前排同学唰的回头，馬上传来唧唧喳喳的讨论声和讲话声，教师穿梭在中间一方面指导，一方面维持纪律，往往顾此失彼。几分钟后，教师一声“停”，学生马上安静下来，就象被声控的机器。很显然，这样的小组讨论只是一种形式，学生的思维深度不够，缺乏实质性参与，把合作学习变成机械、刻板的操作，合作学习的价值无法真正体现。实际上是把新课程的理念简单化，是机械套用。
（4）在合作学习的组织上，还经常会出现两种不理想的局面，一是由于合作学习的内容或相关情景的创设不到位，学生的学习情绪调动不起来，讨论合作出现冷场，相反，当学习内容富有吸引力时，大家过于兴奋，人人争着发言，甚至唇枪舌战吵成一团，于是讨论内容离题万里，此时教师只好板起面孔，把有点失控的气氛遏止住，如此潮起潮落，教师筋疲力尽。
二、改善科学课堂教学的建议
1．正确认识探究学习
在教学过程中，教师要改变不合理的探究学习方式，在学生的探究学习中充当指导者、组织者、合作者，与学生一起探索、讨论、交流，共同完成意义建构。在探究过程中，当学生不能提出问题时，教师要创设情境，引导学生发现和提出问题；当学生设计的方案不合理时，教师要帮助他们修改实验方案；当学生交流讨论出现争执时，教师应及时地协调关系，鼓励他们更深入探讨；当学生无法正确分析处理数据时，教师要引导学生科学合理地整和数据，从中寻找规律，发现规律；当学生不能完整地表述结论时，教师要给予及时的补充。教师只有恰当地定位自己在科学探究中的角色，才能有效地组织学生开展科学探究活动。
2．合理把握探究问题的开放度
教师在设计问题或情境时，切不可过于开放自主，要在某些方面给予一定的限制，作一些必要的引导和提示，以利于学生有目的性地思考和活动，一味的放开，只会使学生对问题的探究茫无目的，抓不住重点。把握好探究性问题的“开放度”，是科学培养学生创新和发散思维能力的关键，“天南地北、海阔天空”探究并不能真正地培养学生的探究能力。
3．科学组织合作学习
（1）科学合理地确定合作学习的内容和目标。合作学习的目的在于使每个学生尽可能地参与到学习活动中来，因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性、合作性，可评估性等，同时积极地创设有效的问题情景，激发学生参与合作学习的兴趣和欲望，使每个学生都能投入到学习活动中去，发现并解决具体问题，实现有效的发展。
（2）更多地关注“弱势群体”的合作学习。我们要本着“让每个学生都有不同程度发展”的理念，关爱弱势群体的成长，更多地实施激励性评价，使他们能真正地参与到合作学习中来，合作学习才有成效。为此，实施合作学习时，任务分工必须细化，每个小组成员要明确自己在合作学习中的角色和地位，同时要制定相应的评价体系评价组员在合作学习中的表现和作用，特别是对“弱势群体”，更要让他们有事可做，有事能做。
（3）将合作学习和个性化学习有效的融合。合作学习强调合作，但不排斥个性化的学习，每一个人都要有独立思考，但不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情，自主和合作在合作学习中并不是孤立的，两者应该是互相融合的，即在自主中合作，在合作中自主。
（4）以“切实促进每个学生的发展”作为评价合作学习的目标和尺度。开展小组合作学习必须把“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为合作学习评价观的最终目标，以团队成绩作为奖励和认可的依据。使评价的重心由激励个人竞争转向大家合作达标，最终达到共同提高的目的。
总之，只有正确理解新课标，科学把握新课程，立足实际，勇于创新，把学习、教学、科研融为一体，不断提高自身的教科研水平，才能走出初中科学课堂教学的误区。[e]（浙江省瑞安市莘塍镇民公学校325206 ）
一、 科学课堂教学的误区
1．以“教师探究”代替“学生探究”
观察初中科学课堂教学，发现许多教师在组织学生开展科学探究活动时，越俎代庖，代为探究。从发现和提出问题到分析论证、得出结论，都是教师按照自己的思路展开，视学生的创新思维为教学时间上的浪费，学生自主解决问题的环节很少，只是机械地按照教师设计的方案操作实验、记录数据、进行数学计算。在这一教学过程中，教师俨然成了科学探究的主人，学生只是操作实验、记录数据、计算数据的工具。
2．对问题的探究过于“开放自主”
新课标实施以来，创新和发散思维成为学生思维能力培养的亮点，教师挖空心思的把学生学习的内容转化为问题情境，处心积虑地追求教学形式的新颖和多样，以此来激发学生的思维，培养创新、发散思维能力。特别是对开放性题目，许多教师鼓励学生标新立异，鼓励学生在现成的答案之外寻求新的尝试，无所顾及的“迁移”和“延伸”，似乎这就是成了新课标的“特点”。对问题探究的过度“开放性”还体现在教师对问题或情景的设计过于开放、漫无边际，结果是冲淡了探究的过程和意义。
3．合作学习流于形式，浮于表面
合作学习是课程标准突出强调的一种重要学习方式，被越来越广泛地应用于以学生为主体的教学设计之中。但目前出现得一个突出又普遍的问题是：许多教师对合作学习不太了解，加上茫然无处借鉴。于是，我们经常看到这样一些现象：课堂上又是小组讨论交流，又是研究成果展示，课堂氛围十分活跃，仔细分析便会发现，所谓的合作学习只不过是流于形式的热热闹闹，具体表现在：
（1）合作小组目标不明确，分工不落实。合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在教学实践中，有不少教师对合作学习目标认识不足，较少关注或指导合作学习小组具体目标的实施，小组成员的任务分工更是少于过问。于是，我们就经常在课堂中看到这样的状态：忙的瞎忙（不知道自己在干什么）；闲的很闲（不知道自己要干什么）；闹的很闹（与其闲着倒不如乘机取乐）。其次，受传统评价观的影响，教师往往把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同进行科学探究的体验，只对合作学习的结果做评价，这样，教师就很难在合作学习的目标定位、任务分工上科学把握，认识到位。
（2）合作小组求同思维的多，求异思维的少。很多教师在组织合作学习时，忽视学习的真知灼见，生硬的统一认识——趋大同而成惟一，使学生的个性化认识在小组合作学习中被压制，用集体的求同扼杀了个性化认识。表面上大家都在合作学习，课堂氛围十分活跃，同学们讨论交流、各抒己见，可实际上大部分学生的思维在屈从于部分优等生的想法和教师的意愿，即使有敢于发表自己不同想法的学生（特别是学困生），也会因为呼声太低和教师的“统一认识”而被埋没。
（3）合作学习生搬硬套，模式化。观察初中科学课堂教学的合作学习，我们常看到这样一种情形：四人一小组，教师一宣布开始讨论，前排同学唰的回头，馬上传来唧唧喳喳的讨论声和讲话声，教师穿梭在中间一方面指导，一方面维持纪律，往往顾此失彼。几分钟后，教师一声“停”，学生马上安静下来，就象被声控的机器。很显然，这样的小组讨论只是一种形式，学生的思维深度不够，缺乏实质性参与，把合作学习变成机械、刻板的操作，合作学习的价值无法真正体现。实际上是把新课程的理念简单化，是机械套用。
（4）在合作学习的组织上，还经常会出现两种不理想的局面，一是由于合作学习的内容或相关情景的创设不到位，学生的学习情绪调动不起来，讨论合作出现冷场，相反，当学习内容富有吸引力时，大家过于兴奋，人人争着发言，甚至唇枪舌战吵成一团，于是讨论内容离题万里，此时教师只好板起面孔，把有点失控的气氛遏止住，如此潮起潮落，教师筋疲力尽。
二、改善科学课堂教学的建议
1．正确认识探究学习
在教学过程中，教师要改变不合理的探究学习方式，在学生的探究学习中充当指导者、组织者、合作者，与学生一起探索、讨论、交流，共同完成意义建构。在探究过程中，当学生不能提出问题时，教师要创设情境，引导学生发现和提出问题；当学生设计的方案不合理时，教师要帮助他们修改实验方案；当学生交流讨论出现争执时，教师应及时地协调关系，鼓励他们更深入探讨；当学生无法正确分析处理数据时，教师要引导学生科学合理地整和数据，从中寻找规律，发现规律；当学生不能完整地表述结论时，教师要给予及时的补充。教师只有恰当地定位自己在科学探究中的角色，才能有效地组织学生开展科学探究活动。
2．合理把握探究问题的开放度
教师在设计问题或情境时，切不可过于开放自主，要在某些方面给予一定的限制，作一些必要的引导和提示，以利于学生有目的性地思考和活动，一味的放开，只会使学生对问题的探究茫无目的，抓不住重点。把握好探究性问题的“开放度”，是科学培养学生创新和发散思维能力的关键，“天南地北、海阔天空”探究并不能真正地培养学生的探究能力。
3．科学组织合作学习
（1）科学合理地确定合作学习的内容和目标。合作学习的目的在于使每个学生尽可能地参与到学习活动中来，因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性、合作性，可评估性等，同时积极地创设有效的问题情景，激发学生参与合作学习的兴趣和欲望，使每个学生都能投入到学习活动中去，发现并解决具体问题，实现有效的发展。
（2）更多地关注“弱势群体”的合作学习。我们要本着“让每个学生都有不同程度发展”的理念，关爱弱势群体的成长，更多地实施激励性评价，使他们能真正地参与到合作学习中来，合作学习才有成效。为此，实施合作学习时，任务分工必须细化，每个小组成员要明确自己在合作学习中的角色和地位，同时要制定相应的评价体系评价组员在合作学习中的表现和作用，特别是对“弱势群体”，更要让他们有事可做，有事能做。
（3）将合作学习和个性化学习有效的融合。合作学习强调合作，但不排斥个性化的学习，每一个人都要有独立思考，但不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情，自主和合作在合作学习中并不是孤立的，两者应该是互相融合的，即在自主中合作，在合作中自主。
（4）以“切实促进每个学生的发展”作为评价合作学习的目标和尺度。开展小组合作学习必须把“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为合作学习评价观的最终目标，以团队成绩作为奖励和认可的依据。使评价的重心由激励个人竞争转向大家合作达标，最终达到共同提高的目的。
总之，只有正确理解新课标，科学把握新课程，立足实际，勇于创新，把学习、教学、科研融为一体，不断提高自身的教科研水平，才能走出初中科学课堂教学的误区。[e]（浙江省瑞安市莘塍镇民公学校325206 ）