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摘要：基于建构主义的抛锚式教学理论，扬州市翠岗中学建构了“锚点”探究教学法，将教学内容设计成一系列连续的、呈现出一定梯度的探究活动，通过创设情境、自主合作、检测反馈、反思归纳、总结提升，引导学生自主建构知识体系，构建助力学生自主行走的课堂文化。
关键词：“锚点”探究教学法;自主学习;教学改革
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11B-0021-05
一、“锚点”探究教学法的诞生背景
1999年，扬州市翠岗中学建立。作为一所新建校，首先要考虑的就是教学质量提升——只有质量过硬，才能赢得社会和家长的认可。质量哪里来？是加班加点拼时间，还是推行课改拼方法？苏霍姆林斯基曾说过：“对一个有经验的校长来说，他的注意和关心的中心就是课。”[1]翠岗中学建校之初，时任校长穆光曙高瞻远瞩，提出“立足课堂，研究课堂，决胜课堂”的口号，力求通过构建科学高效的教学方法，实现课堂效益的最大化，切实提高教学质量。
1.“3015”有效课堂教学模式开启课改新征程
建校之初，让新教师尽快熟悉、适应课堂教学，是学校面临的首要任务。经过慎重思考，学校决定借助于新型课堂教学模式，因为教学模式有助于新教师规范教学行为、守住课堂底线，同时也会使老教师的课堂焕发新的活力。于是，“3015”有效课堂教学模式应运而生。这一模式要求：课堂上学生30分钟学、15分钟练，突出基础，突出精讲，突出主体，突出归纳，突出训练。其教学流程为：“创设情境，导入新课”—“展示预习，诊断疑难”—“学习新知，归纳方法”—“巩固训练，反馈纠错”—“课堂小结，布置作业”。教学模式的推进促使教师积极转变教学观念，改变教和学的关系，控制讲授时间，把课堂还给学生学、还给学生练，有效提高了课堂教学效益。
2.自主学习型高效课堂教学模式孕育课改新希望
进入21世纪，随着基础教育课程改革的推进，教学目标从双基目标演变为三维目标。“3015”有效课堂教学模式雖也做出了相应的调整，但由于受到操作流程的限制，课堂更偏重于知识与技能的学习，而对过程与方法的指导不够具体，对情感、态度、价值观的培养不够重视。经过充分调研，学校将“3015”有效课堂教学模式升级为自主学习型高效课堂教学模式，提出要系统思考、整体规划，用预习垫高上课起点，以预习反馈来确定教学内容和方法，强调有效的教和有效的学。其教学流程为：“创设情境，导入新课”—“自学展示，诊断疑难”—“合作学习，探究方法”—“自主训练，反馈纠错”—“总结评价，布置作业”。相比“3015”有效课堂教学模式，自主学习型高效课堂教学模式更加注重自学、合作、探究和评价激励。
3.“锚点”探究教学法开辟课改快车道
随着课程改革进入深水期，我们发现学校的课堂教学没有很好地体现学生个性化的认知特质和学习方式，学生对学科的理解不深、举一反三的能力不足，自主学习型高效课堂教学模式需要完善。《学会生存——教育世界的今天与明天》报告明确指出，教学过程的变化是，学习过程现在正趋向于代替教学过程。学习过程就像小孩子学走路，是从完全依靠教师到基本依靠教师再到相对独立、基本独立直至完全独立的过程。在这一过程中，教师要“随时准备放手”[2]，要尊重和保障学生在学习中自主选择、参与、表达、思考和实践的权利，教给学生自己学习的本领，让学生做到不依赖教师引导、不等待教师讲解，自己决定学习方式、学习节奏，能够自主行走在课堂上。
建构主义教学模式下的抛锚式教学给了我们很大的启发：学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解[3]。学校组织教研组长、骨干教师加强理论学习，扎根课堂，积极实践，深入研讨，邀请专家指导，组织名师同课异构，力求深刻领悟课堂教学真谛。经过反复打磨，最终于2012年正式形成“锚点”探究教学法。
二、“锚点”探究教学法的基本意涵
1.关于“锚”
抛锚式教学要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。这些真实的事件或问题情境就是“锚”。“锚”能够激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动。“锚点”探究教学法中的“锚”，可以是一个事件、一个问题，也可以是一个主题、一个课题。不同的学科、不同的内容、不同的课时，“锚”的呈现方式不一样，需要教师对文本认真加以分析，将“锚”细化到每一节课，并让学生明确地感知到。“锚”一旦确定，一节课的教学内容和教学目标也就确定了。
2.关于“锚点”
为了解决“锚”中的问题，教师根据教材的内容编排和学生的认知水平，将“锚”分解成一系列连续的探究活动，这就是“锚点”。“锚点”的安排由浅入深、由简到繁，体现出一定的梯度，有利于引导学生掌握知识、领悟方法。学生可以按照“锚点”的编排顺序，也可以根据自己的学习基础，灵活选择“锚点”展开学习。在攻克一个个“锚点”的过程中，学生会逐步增强自信。
“锚点”的确定和呈现必须考虑学生的认知水平、认知能力差异，要落在学生的最近发展区。“锚点”必须具有三个特征：一是准确性，即紧扣课标、教材，不能偏离教学目标和教学重难点;二是操作性，即明确学习的时间、内容、方法和要求，能够引导学生很快进入自学过程，不能出现空泛的要求或复杂、模棱两可的表述;三是差异性，即有的内容宜于自学，有的内容适于讲解，不能一刀切。
3.关于“锚点”探究教学法
所谓“锚点”探究教学法，是指在引导学生自主探究、合作探究的过程中，准确把握学生学习进程和接受度，基于教学情境，将教学内容设计成一系列连续的、呈现出一定梯度的探究活动，提供与学习相匹配的“锚点”，引导学生用逐步推演、逻辑统整等研究方式来学习，自主建构知识体系，提升学科素养的教学机制和方式。 “锚点”探究教学法将教学建立在有效情境的基础上，使课堂教学更贴近学生、贴近生活、贴近实践，教学行为随着学生学程的变化而不断优化，教学内容和教学方法是流动的。在这样的课堂上，学生不仅能直观感受到知识的原始形式，而且能以积极的求知心理参与对知识的探索、发现和认识过程。
“锚点”探究教学的关键在于“锚”抛得好、“点”选得准，“锚”必须抛到“点”子上，抛到要害处，也就是教学内容与学生学习需求的交汇点、教学目标与学生学习现状的发展点、教学环境与学生学习的匹配点、教学组织与学生学习方式的融通点、教学预设与生成的关联点。学生在真诚、自由、开放的教学氛围中，带着对知识和真理的渴望，围绕“锚”展开自主学习，通过积极尝试、探索、反思、总结、感悟，探究一个个“锚点”，直至顺利解决“锚”所包含的所有问题，进而建构学科知识，充盈内心世界，提升生命意义。
三、“锚点”探究教学法的操作范式
1.创设情境——“引锚”
“引锚”就是教师提供与教学内容相吻合的新的教学情境，引导学生从情境中离析出“锚”，以启动教學。教学中，我们常用两种创设情境的方法：一是基于学科逻辑，从旧知引入，正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说，“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”[4]。二是把知识还原到学生熟悉的情境中，增强知识的生活性和趣味性，调动学生的学习积极性。只有兼顾学科特点和学生特点的“锚”，才能使学科教学过程真正成为学生学科核心素养形成的过程。
2.自主合作——“探锚”
“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。”[5]学习不是简单的知识搬运、转移过程，问题解决或教学目标达成一定是经由学生理性分析、探索和理解的过程而水到渠成的结果。“探锚”就是帮助学生从被动的、压抑的状态中走出来，自主选择，自由生长。“探锚”分为三个步骤：
第一步：自学尝试。学生根据《课堂学习活动手册》中每一个“锚点”的要求或提示，阅读教材，独立思考，并尝试完成学习任务。自学尝试可以使学生主动进入学习过程，形成自己的理解。在学生自学过程中，教师应“时观而弗语，存其心也”[6]。
第二步：合作交流。“相观而善之谓摩”[7];“独学而无友，则孤陋而寡闻”[8]。相互观摩、相互取长补短是学习取得进步的重要路径。在学生自学尝试的基础上，教师提醒学生进行小组合作，交流自学成果，讨论普遍存在的模糊认识，探究难点、疑点和易错点。教师要密切关注学生讨论的进程和存在的问题，及时调整和提示;要鼓励学生从多个角度寻求解决问题的可能办法，要善于发现学生讨论中的多种结论，特别注意和自己备课时不一致的结论;要充分调动学生讨论的积极性，敏锐捕捉后进生的“闪光点”，及时给予鼓励。
第三步：展示点评。根据合作交流的进程，教师适时组织学生展示合作学习的成果。展示者可以由教师指定，可以由小组竞争产生，也可以通过抽签等形式随机产生。展示的形式既可以是说、写、画，也可以是表演、操作等。展示时，教师的主要任务就是“倾听、串联和反刍”[9]，对学生的表现做出恰如其分的评价，杜绝将学生发言定性为“好发言”或“坏发言”;对学生未能解决的问题，适当予以点拨;对学生回答不完善、不到位的问题，及时追问、探问，直到学生理解为止。
每节课的“锚点”数量因学科、内容而异，一般在3个左右，不宜太多、太碎。每一个“锚点”的学习都按照以上三个步骤操作，但时间、节奏需要根据学生的学习进程灵活处理。教师要密切关注学生的学习状态和生长点，及时点拨提醒、释疑解惑、鼓励表扬。每一个“锚点”学习结束后，教师要进行小结，加深学生的理解。
3.检测反馈——“固锚”
教学最重要的是学生得到了什么，教学内容的掌握是学习所得的一个重要方面。在“固锚”环节，教师要设计适量的，与本课重难点、易错点相匹配的，适应不同层次学生特点的巩固性练习，由学生独立完成。教师在课堂巡视，共性问题集体纠错，个别问题当面辅导。
“固锚”是学生检测自己是否掌握所学知识，是否能运用新知解决问题的有效途径，也是判断自己是否初步达成学习目标的一种直观体验。教师也可通过检测发现学生学习过程中存在的问题，及时帮助学生弥补知识缺陷，及时调节自己的教学。当然，学习的最终目的不是获取知识，而是“学得制造知识以应需求的方法”[10]，是为能力的发展、素养的形成提供重要的支撑。
4.反思归纳——“省锚”
杜威认为：“反省的思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”[11]在“固锚”环节完成之后，教师引导学生对所学内容的掌握程度进行反思，并绘制思维导图或知识结构图，以实现知识的系统化、结构化。学生通过画“鹿形图”“猪形图”“鱼形图”“树形图”等思维导图，既增加了学习乐趣，又提高了概括能力。
学生对学习过程的全面反思，是对三维目标的再认识、再总结、再实践、再升华，对学科核心素养的生成有较大作用。教师精彩的归纳可以激发学生思维，帮助学生重新组织所学内容，获得“制胜、满足和愉快的直接经验”[12]，进而增强解决新情境问题的能力。
5.总结提升——“悟锚”
“锚点”探究教学法不仅是为了让学生解决“锚”中的问题，更是要让学生学会感悟，在“悟”中加深对学科的理解，把所学的东西化为自身的东西，逐步提高学习自信心，增强学习内驱力。学生主要从知识习得、学习交往两个维度去“悟”，知识习得包括内容理解、学习检测、解决问题三方面，学习交往包括师生对话、小组参与、学科期望三方面。
课尾，教师适时组织评价，可以是组内互评，也可以是教师直接点评。评价时不能只关注学习力强的学生，更要关注“后进生”;不能只关注学生知识的习得和能力的培养，更要关注学生潜能的挖掘和身心的充分发展。实践表明，教师的表扬、同伴的鼓励和检测成绩的进步，可以帮助学生提升学习的积极性，改善学习的效果。 “锚点”探究教学法五个环节中，“引锚”是首要条件，需要有趣;“探锚”是核心环节，最能体现教师教学水平和教学艺术，需要务实;“固锚”是有效途径，需要精准;“省锚”是基本保障，需要指导;“悟锚”是最终目标，需要深刻。课堂教学中，五个环节不是孤立的，而是相互勾连的;不是每节课都必须设置的，而是可以根据实际情况加以取舍的;不是僵化的、一成不变的，操作不能程式化，要尊重学科差异、内容差异、课型差异、学生差异，实事求是，灵活运用。
四、“锚点”探究教学法的推进策略
1.构建助力学生自主行走的课堂文化
学生每天约有70%左右的在校时间在课堂上，如果不能自己做主，总受到别人支配，就谈不上有学习的积极性、主动性，更谈不上热爱学习、乐于求知。“自主行走”是一种无意识的行为方式，是一种“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”的精神境界。学生在课堂上的“自主行走”，是主动走，不是被牵着走;是有计划、有步骤地走，不是漫无目的、随心所欲地走;是平平稳稳、从从容容地走，不是跌跌撞撞、慌慌张张地走;是轻松惬意地走，不是沉重压抑地走;是脚踏实地，不是漫步云端;是成群结队，不是踽踽独行。
如何才能让学生在课堂上自主行走？一方面，要把课堂还给学生，让学生有更多的可以自由支配的时间，能够充分拥有学习自由：选择“锚点”的自由;平等參与课堂教学并受到同等对待的自由;独自思考、理解、表达的自由;质疑教师或教材的自由;免于因自己见解的独特性或不完善而被嘲笑、被讽刺的自由……只有拥有自由，学生才能以轻松愉快的心情投入紧张的学习之中。另一方面，教给学生自主学习的本领，杜绝“呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”[13]的教学方法，以“锚点”探究激活学生的思维，培养学生的自信，使学生在《课堂学习活动手册》的引领和教师的指导下，“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”[14]，真正做到以学定教、少教多学、不教之教。
2.增强教师对“锚点”探究教学法的认同
一是分层过关。“锚点”探究教学法创立之初，学校要求每个教师都要会使用这一教学法上“过关课”。上“过关课”的顺序为：中层以上干部→教研室主任、备课组长→党员、民主党派→骨干教师→青年教师→其他教师。干部的先行、党员的示范带动了研究与实践热潮，很快就实现了专任教师人人都基本了解“锚点”探究教学法的内涵、实施策略，都能使用“锚点”探究教学法上课。如今，“过关课”已经发展为“示范课、观摩课、研讨课”，运用“锚点”探究教学法上课已成为教师的习惯。
二是课题研究。学校先后成功申报“‘锚点’探究教学法在初中学科教学应用的研究”等16个省市规划课题，编印8期《翠岗教研——“锚点”探究教学法专刊》。2019年，学校正式出版《“锚点”探究——让课堂驶入快车道》，44位教师贡献了自己的教学案例或成长感悟，可以说，“锚点”探究教学法为教师的专业发展提供了很好的平台。学校的市级名师由2010年的14人增加到2020年的34人，增幅达143%;学校8次被评为扬州市教师专业发展先进校。
三是评选表彰。为了表彰践行“锚点”探究教学法的优秀教师，学校从2013年起，每年开展“锚王”评选。截至2020年，共评出各学科“锚王”33名。评选表彰激发了教师对课堂教学研究的动力，促进了各学科教学质量的提升。
四是公开展示。2012年10月31日，学校第一次面向全市展示“锚点”探究教学法课堂，引起专家、同行和媒体的关注。此后，每年10月份，学校都会结合校庆纪念日开设展示课，既提高了教师的教学水平，深化了“锚点”探究教学法的研究，又强化了“锚点”探究教学法的示范辐射作用。
3.构建“锚点”探究教学法的支持系统
一是建立研讨制度。学校规范了支持“锚点”探究教学法的备课流程：主备先备→个人初备→集体会备→个人复备→课后回备。在集体备课时，重点研讨“引锚”、“探锚”和“省锚”环节，绘制思维导图。各教研组定期邀请专家听评课、研读教材和课标、释疑解惑等。教务处每周二、周四进行“点备课”督查，以提高备课的实效性。
二是编制活动手册。《课堂学习活动手册》是教师教学的蓝本、学生学习的指南，影响着学生自学和课堂教学的有效性。每年寒暑假，学校都组织备课组长、骨干教师对活动手册进行修订，同时邀请专家参与编写下一学期的活动手册。编制时，要考虑学科的逻辑性和文本的整体性，避免将教材内容机械地、简单地变成零散的知识点。
三是研制评价量表。课堂教学评价是帮助教师改进与提高课堂教学的重要手段。学校研制了《观（听）课记录本》，设计了“锚点”探究教学评价表。听课时，首先关注授课教师各环节的实施是否遵循操作要求、是否实事求是。其次，从三个维度进行评价：教学内容解读，包括教学目标、教学内容、锚点编制、教学资源;教学实施过程，包括情境创设、自学尝试、合作交流、展示点评、检测反馈、反思归纳、总结提升、师生对话;教师教学风格，包括模式践行、呈示行为、课堂机智、教学特质、班级文化。量表的使用提高了教师教学的规范性，增强了教师听课评课的水平。
随着课堂教学从“知识传递”转型为“知识建构”，教学目标从三维目标升华为学科核心素养，“锚点”探究教学法也与时俱进，不断完善，现已成为强校强师的重要载体，助推学校高质量发展。2016年，“锚点”探究教学法被评为扬州市优秀课堂教学模式。近十年来，教师面向省内外参观团开设示范课数百节，在省级教学竞赛和教师基本功大赛中获江苏省一等奖11次、二等奖7次、三等奖1次。学生升学后表现出来的自主学习能力得到高中教师的大力赞扬。
建校21年来，校长换了，教师多了，形势变了，但学校对教学质量的追求没变，向课改要质量、向课堂要效益的信心没减，一以贯之、坚定不移认真落实“生本”理念的初衷没改。今后，学校将进一步聚焦核心素养，努力完善“锚点”探究教学法，使之更加符合学科特点、时代要求和学生成长规律，让学生在课堂上走得更稳健、更快乐、更有效。同时，鼓励教师大胆创新，勇于“出格”，形成个性化的课堂教学风格，为课堂变革提供翠岗经验。
参考文献：
[1] B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社， 1984：427.
[2][14]叶圣陶.如果我当教师[M].杨斌，选编.北京：教育科学出版社， 2012：75，75.
[3]孙杰远，叶蓓蓓.有效学习的原理、策略与评价[M].北京：中国轻工业出版社， 2016：107.
[4] D.P.奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社， 1994：扉页.
[5][6][7][8][13]学记[M].潜苗金，译注.杭州：浙江古籍出版社， 2011：6，10，16，18，14.
[9]佐藤学.教师的挑战[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社， 2012：5.
[10][11][12]杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社， 2006：108，217，220.
责任编辑：杨孝如
关键词：“锚点”探究教学法;自主学习;教学改革
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11B-0021-05
一、“锚点”探究教学法的诞生背景
1999年，扬州市翠岗中学建立。作为一所新建校，首先要考虑的就是教学质量提升——只有质量过硬，才能赢得社会和家长的认可。质量哪里来？是加班加点拼时间，还是推行课改拼方法？苏霍姆林斯基曾说过：“对一个有经验的校长来说，他的注意和关心的中心就是课。”[1]翠岗中学建校之初，时任校长穆光曙高瞻远瞩，提出“立足课堂，研究课堂，决胜课堂”的口号，力求通过构建科学高效的教学方法，实现课堂效益的最大化，切实提高教学质量。
1.“3015”有效课堂教学模式开启课改新征程
建校之初，让新教师尽快熟悉、适应课堂教学，是学校面临的首要任务。经过慎重思考，学校决定借助于新型课堂教学模式，因为教学模式有助于新教师规范教学行为、守住课堂底线，同时也会使老教师的课堂焕发新的活力。于是，“3015”有效课堂教学模式应运而生。这一模式要求：课堂上学生30分钟学、15分钟练，突出基础，突出精讲，突出主体，突出归纳，突出训练。其教学流程为：“创设情境，导入新课”—“展示预习，诊断疑难”—“学习新知，归纳方法”—“巩固训练，反馈纠错”—“课堂小结，布置作业”。教学模式的推进促使教师积极转变教学观念，改变教和学的关系，控制讲授时间，把课堂还给学生学、还给学生练，有效提高了课堂教学效益。
2.自主学习型高效课堂教学模式孕育课改新希望
进入21世纪，随着基础教育课程改革的推进，教学目标从双基目标演变为三维目标。“3015”有效课堂教学模式雖也做出了相应的调整，但由于受到操作流程的限制，课堂更偏重于知识与技能的学习，而对过程与方法的指导不够具体，对情感、态度、价值观的培养不够重视。经过充分调研，学校将“3015”有效课堂教学模式升级为自主学习型高效课堂教学模式，提出要系统思考、整体规划，用预习垫高上课起点，以预习反馈来确定教学内容和方法，强调有效的教和有效的学。其教学流程为：“创设情境，导入新课”—“自学展示，诊断疑难”—“合作学习，探究方法”—“自主训练，反馈纠错”—“总结评价，布置作业”。相比“3015”有效课堂教学模式，自主学习型高效课堂教学模式更加注重自学、合作、探究和评价激励。
3.“锚点”探究教学法开辟课改快车道
随着课程改革进入深水期，我们发现学校的课堂教学没有很好地体现学生个性化的认知特质和学习方式，学生对学科的理解不深、举一反三的能力不足，自主学习型高效课堂教学模式需要完善。《学会生存——教育世界的今天与明天》报告明确指出，教学过程的变化是，学习过程现在正趋向于代替教学过程。学习过程就像小孩子学走路，是从完全依靠教师到基本依靠教师再到相对独立、基本独立直至完全独立的过程。在这一过程中，教师要“随时准备放手”[2]，要尊重和保障学生在学习中自主选择、参与、表达、思考和实践的权利，教给学生自己学习的本领，让学生做到不依赖教师引导、不等待教师讲解，自己决定学习方式、学习节奏，能够自主行走在课堂上。
建构主义教学模式下的抛锚式教学给了我们很大的启发：学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解[3]。学校组织教研组长、骨干教师加强理论学习，扎根课堂，积极实践，深入研讨，邀请专家指导，组织名师同课异构，力求深刻领悟课堂教学真谛。经过反复打磨，最终于2012年正式形成“锚点”探究教学法。
二、“锚点”探究教学法的基本意涵
1.关于“锚”
抛锚式教学要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。这些真实的事件或问题情境就是“锚”。“锚”能够激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动。“锚点”探究教学法中的“锚”，可以是一个事件、一个问题，也可以是一个主题、一个课题。不同的学科、不同的内容、不同的课时，“锚”的呈现方式不一样，需要教师对文本认真加以分析，将“锚”细化到每一节课，并让学生明确地感知到。“锚”一旦确定，一节课的教学内容和教学目标也就确定了。
2.关于“锚点”
为了解决“锚”中的问题，教师根据教材的内容编排和学生的认知水平，将“锚”分解成一系列连续的探究活动，这就是“锚点”。“锚点”的安排由浅入深、由简到繁，体现出一定的梯度，有利于引导学生掌握知识、领悟方法。学生可以按照“锚点”的编排顺序，也可以根据自己的学习基础，灵活选择“锚点”展开学习。在攻克一个个“锚点”的过程中，学生会逐步增强自信。
“锚点”的确定和呈现必须考虑学生的认知水平、认知能力差异，要落在学生的最近发展区。“锚点”必须具有三个特征：一是准确性，即紧扣课标、教材，不能偏离教学目标和教学重难点;二是操作性，即明确学习的时间、内容、方法和要求，能够引导学生很快进入自学过程，不能出现空泛的要求或复杂、模棱两可的表述;三是差异性，即有的内容宜于自学，有的内容适于讲解，不能一刀切。
3.关于“锚点”探究教学法
所谓“锚点”探究教学法，是指在引导学生自主探究、合作探究的过程中，准确把握学生学习进程和接受度，基于教学情境，将教学内容设计成一系列连续的、呈现出一定梯度的探究活动，提供与学习相匹配的“锚点”，引导学生用逐步推演、逻辑统整等研究方式来学习，自主建构知识体系，提升学科素养的教学机制和方式。 “锚点”探究教学法将教学建立在有效情境的基础上，使课堂教学更贴近学生、贴近生活、贴近实践，教学行为随着学生学程的变化而不断优化，教学内容和教学方法是流动的。在这样的课堂上，学生不仅能直观感受到知识的原始形式，而且能以积极的求知心理参与对知识的探索、发现和认识过程。
“锚点”探究教学的关键在于“锚”抛得好、“点”选得准，“锚”必须抛到“点”子上，抛到要害处，也就是教学内容与学生学习需求的交汇点、教学目标与学生学习现状的发展点、教学环境与学生学习的匹配点、教学组织与学生学习方式的融通点、教学预设与生成的关联点。学生在真诚、自由、开放的教学氛围中，带着对知识和真理的渴望，围绕“锚”展开自主学习，通过积极尝试、探索、反思、总结、感悟，探究一个个“锚点”，直至顺利解决“锚”所包含的所有问题，进而建构学科知识，充盈内心世界，提升生命意义。
三、“锚点”探究教学法的操作范式
1.创设情境——“引锚”
“引锚”就是教师提供与教学内容相吻合的新的教学情境，引导学生从情境中离析出“锚”，以启动教學。教学中，我们常用两种创设情境的方法：一是基于学科逻辑，从旧知引入，正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说，“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”[4]。二是把知识还原到学生熟悉的情境中，增强知识的生活性和趣味性，调动学生的学习积极性。只有兼顾学科特点和学生特点的“锚”，才能使学科教学过程真正成为学生学科核心素养形成的过程。
2.自主合作——“探锚”
“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。”[5]学习不是简单的知识搬运、转移过程，问题解决或教学目标达成一定是经由学生理性分析、探索和理解的过程而水到渠成的结果。“探锚”就是帮助学生从被动的、压抑的状态中走出来，自主选择，自由生长。“探锚”分为三个步骤：
第一步：自学尝试。学生根据《课堂学习活动手册》中每一个“锚点”的要求或提示，阅读教材，独立思考，并尝试完成学习任务。自学尝试可以使学生主动进入学习过程，形成自己的理解。在学生自学过程中，教师应“时观而弗语，存其心也”[6]。
第二步：合作交流。“相观而善之谓摩”[7];“独学而无友，则孤陋而寡闻”[8]。相互观摩、相互取长补短是学习取得进步的重要路径。在学生自学尝试的基础上，教师提醒学生进行小组合作，交流自学成果，讨论普遍存在的模糊认识，探究难点、疑点和易错点。教师要密切关注学生讨论的进程和存在的问题，及时调整和提示;要鼓励学生从多个角度寻求解决问题的可能办法，要善于发现学生讨论中的多种结论，特别注意和自己备课时不一致的结论;要充分调动学生讨论的积极性，敏锐捕捉后进生的“闪光点”，及时给予鼓励。
第三步：展示点评。根据合作交流的进程，教师适时组织学生展示合作学习的成果。展示者可以由教师指定，可以由小组竞争产生，也可以通过抽签等形式随机产生。展示的形式既可以是说、写、画，也可以是表演、操作等。展示时，教师的主要任务就是“倾听、串联和反刍”[9]，对学生的表现做出恰如其分的评价，杜绝将学生发言定性为“好发言”或“坏发言”;对学生未能解决的问题，适当予以点拨;对学生回答不完善、不到位的问题，及时追问、探问，直到学生理解为止。
每节课的“锚点”数量因学科、内容而异，一般在3个左右，不宜太多、太碎。每一个“锚点”的学习都按照以上三个步骤操作，但时间、节奏需要根据学生的学习进程灵活处理。教师要密切关注学生的学习状态和生长点，及时点拨提醒、释疑解惑、鼓励表扬。每一个“锚点”学习结束后，教师要进行小结，加深学生的理解。
3.检测反馈——“固锚”
教学最重要的是学生得到了什么，教学内容的掌握是学习所得的一个重要方面。在“固锚”环节，教师要设计适量的，与本课重难点、易错点相匹配的，适应不同层次学生特点的巩固性练习，由学生独立完成。教师在课堂巡视，共性问题集体纠错，个别问题当面辅导。
“固锚”是学生检测自己是否掌握所学知识，是否能运用新知解决问题的有效途径，也是判断自己是否初步达成学习目标的一种直观体验。教师也可通过检测发现学生学习过程中存在的问题，及时帮助学生弥补知识缺陷，及时调节自己的教学。当然，学习的最终目的不是获取知识，而是“学得制造知识以应需求的方法”[10]，是为能力的发展、素养的形成提供重要的支撑。
4.反思归纳——“省锚”
杜威认为：“反省的思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”[11]在“固锚”环节完成之后，教师引导学生对所学内容的掌握程度进行反思，并绘制思维导图或知识结构图，以实现知识的系统化、结构化。学生通过画“鹿形图”“猪形图”“鱼形图”“树形图”等思维导图，既增加了学习乐趣，又提高了概括能力。
学生对学习过程的全面反思，是对三维目标的再认识、再总结、再实践、再升华，对学科核心素养的生成有较大作用。教师精彩的归纳可以激发学生思维，帮助学生重新组织所学内容，获得“制胜、满足和愉快的直接经验”[12]，进而增强解决新情境问题的能力。
5.总结提升——“悟锚”
“锚点”探究教学法不仅是为了让学生解决“锚”中的问题，更是要让学生学会感悟，在“悟”中加深对学科的理解，把所学的东西化为自身的东西，逐步提高学习自信心，增强学习内驱力。学生主要从知识习得、学习交往两个维度去“悟”，知识习得包括内容理解、学习检测、解决问题三方面，学习交往包括师生对话、小组参与、学科期望三方面。
课尾，教师适时组织评价，可以是组内互评，也可以是教师直接点评。评价时不能只关注学习力强的学生，更要关注“后进生”;不能只关注学生知识的习得和能力的培养，更要关注学生潜能的挖掘和身心的充分发展。实践表明，教师的表扬、同伴的鼓励和检测成绩的进步，可以帮助学生提升学习的积极性，改善学习的效果。 “锚点”探究教学法五个环节中，“引锚”是首要条件，需要有趣;“探锚”是核心环节，最能体现教师教学水平和教学艺术，需要务实;“固锚”是有效途径，需要精准;“省锚”是基本保障，需要指导;“悟锚”是最终目标，需要深刻。课堂教学中，五个环节不是孤立的，而是相互勾连的;不是每节课都必须设置的，而是可以根据实际情况加以取舍的;不是僵化的、一成不变的，操作不能程式化，要尊重学科差异、内容差异、课型差异、学生差异，实事求是，灵活运用。
四、“锚点”探究教学法的推进策略
1.构建助力学生自主行走的课堂文化
学生每天约有70%左右的在校时间在课堂上，如果不能自己做主，总受到别人支配，就谈不上有学习的积极性、主动性，更谈不上热爱学习、乐于求知。“自主行走”是一种无意识的行为方式，是一种“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”的精神境界。学生在课堂上的“自主行走”，是主动走，不是被牵着走;是有计划、有步骤地走，不是漫无目的、随心所欲地走;是平平稳稳、从从容容地走，不是跌跌撞撞、慌慌张张地走;是轻松惬意地走，不是沉重压抑地走;是脚踏实地，不是漫步云端;是成群结队，不是踽踽独行。
如何才能让学生在课堂上自主行走？一方面，要把课堂还给学生，让学生有更多的可以自由支配的时间，能够充分拥有学习自由：选择“锚点”的自由;平等參与课堂教学并受到同等对待的自由;独自思考、理解、表达的自由;质疑教师或教材的自由;免于因自己见解的独特性或不完善而被嘲笑、被讽刺的自由……只有拥有自由，学生才能以轻松愉快的心情投入紧张的学习之中。另一方面，教给学生自主学习的本领，杜绝“呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”[13]的教学方法，以“锚点”探究激活学生的思维，培养学生的自信，使学生在《课堂学习活动手册》的引领和教师的指导下，“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”[14]，真正做到以学定教、少教多学、不教之教。
2.增强教师对“锚点”探究教学法的认同
一是分层过关。“锚点”探究教学法创立之初，学校要求每个教师都要会使用这一教学法上“过关课”。上“过关课”的顺序为：中层以上干部→教研室主任、备课组长→党员、民主党派→骨干教师→青年教师→其他教师。干部的先行、党员的示范带动了研究与实践热潮，很快就实现了专任教师人人都基本了解“锚点”探究教学法的内涵、实施策略，都能使用“锚点”探究教学法上课。如今，“过关课”已经发展为“示范课、观摩课、研讨课”，运用“锚点”探究教学法上课已成为教师的习惯。
二是课题研究。学校先后成功申报“‘锚点’探究教学法在初中学科教学应用的研究”等16个省市规划课题，编印8期《翠岗教研——“锚点”探究教学法专刊》。2019年，学校正式出版《“锚点”探究——让课堂驶入快车道》，44位教师贡献了自己的教学案例或成长感悟，可以说，“锚点”探究教学法为教师的专业发展提供了很好的平台。学校的市级名师由2010年的14人增加到2020年的34人，增幅达143%;学校8次被评为扬州市教师专业发展先进校。
三是评选表彰。为了表彰践行“锚点”探究教学法的优秀教师，学校从2013年起，每年开展“锚王”评选。截至2020年，共评出各学科“锚王”33名。评选表彰激发了教师对课堂教学研究的动力，促进了各学科教学质量的提升。
四是公开展示。2012年10月31日，学校第一次面向全市展示“锚点”探究教学法课堂，引起专家、同行和媒体的关注。此后，每年10月份，学校都会结合校庆纪念日开设展示课，既提高了教师的教学水平，深化了“锚点”探究教学法的研究，又强化了“锚点”探究教学法的示范辐射作用。
3.构建“锚点”探究教学法的支持系统
一是建立研讨制度。学校规范了支持“锚点”探究教学法的备课流程：主备先备→个人初备→集体会备→个人复备→课后回备。在集体备课时，重点研讨“引锚”、“探锚”和“省锚”环节，绘制思维导图。各教研组定期邀请专家听评课、研读教材和课标、释疑解惑等。教务处每周二、周四进行“点备课”督查，以提高备课的实效性。
二是编制活动手册。《课堂学习活动手册》是教师教学的蓝本、学生学习的指南，影响着学生自学和课堂教学的有效性。每年寒暑假，学校都组织备课组长、骨干教师对活动手册进行修订，同时邀请专家参与编写下一学期的活动手册。编制时，要考虑学科的逻辑性和文本的整体性，避免将教材内容机械地、简单地变成零散的知识点。
三是研制评价量表。课堂教学评价是帮助教师改进与提高课堂教学的重要手段。学校研制了《观（听）课记录本》，设计了“锚点”探究教学评价表。听课时，首先关注授课教师各环节的实施是否遵循操作要求、是否实事求是。其次，从三个维度进行评价：教学内容解读，包括教学目标、教学内容、锚点编制、教学资源;教学实施过程，包括情境创设、自学尝试、合作交流、展示点评、检测反馈、反思归纳、总结提升、师生对话;教师教学风格，包括模式践行、呈示行为、课堂机智、教学特质、班级文化。量表的使用提高了教师教学的规范性，增强了教师听课评课的水平。
随着课堂教学从“知识传递”转型为“知识建构”，教学目标从三维目标升华为学科核心素养，“锚点”探究教学法也与时俱进，不断完善，现已成为强校强师的重要载体，助推学校高质量发展。2016年，“锚点”探究教学法被评为扬州市优秀课堂教学模式。近十年来，教师面向省内外参观团开设示范课数百节，在省级教学竞赛和教师基本功大赛中获江苏省一等奖11次、二等奖7次、三等奖1次。学生升学后表现出来的自主学习能力得到高中教师的大力赞扬。
建校21年来，校长换了，教师多了，形势变了，但学校对教学质量的追求没变，向课改要质量、向课堂要效益的信心没减，一以贯之、坚定不移认真落实“生本”理念的初衷没改。今后，学校将进一步聚焦核心素养，努力完善“锚点”探究教学法，使之更加符合学科特点、时代要求和学生成长规律，让学生在课堂上走得更稳健、更快乐、更有效。同时，鼓励教师大胆创新，勇于“出格”，形成个性化的课堂教学风格，为课堂变革提供翠岗经验。
参考文献：
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[2][14]叶圣陶.如果我当教师[M].杨斌，选编.北京：教育科学出版社， 2012：75，75.
[3]孙杰远，叶蓓蓓.有效学习的原理、策略与评价[M].北京：中国轻工业出版社， 2016：107.
[4] D.P.奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社， 1994：扉页.
[5][6][7][8][13]学记[M].潜苗金，译注.杭州：浙江古籍出版社， 2011：6，10，16，18，14.
[9]佐藤学.教师的挑战[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社， 2012：5.
[10][11][12]杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社， 2006：108，217，220.
责任编辑：杨孝如