计算教学是小学数学内容的重要组成部分,计算能力的强弱直接影响着学生数学学习的热情、数学思维的发展及继续学习潜力。然而,近几年来笔者发现学生计算能力正呈现弱化趋势,计算的正确率和计算的速度都不如从前。是什么原因造成这种现象?笔者最近听了一节《6、5、4、3、2加几》的家常课,试以此课为例,对计算教学低效、学生计算能力弱化作一些粗浅的探析。
　　
　　一、聚焦教学片断
　　
　　教学片断一:情境导入
　　上课开始,教师在绘声绘色地描述中创设情境:一天早晨,天气晴朗,小白兔蹦蹦跳跳地来到草地上,一看,真是高兴!小白兔为什么高兴?它看到了什么?(教师贴出场景图)(学生回答:蘑菇、树林、房子……)有几种颜色的蘑菇?数一数,各有多少个?你能提出什么数学问题吗?(场景图中已有问题出示:一共有多少个蘑菇?)
　　思考:20以内的进位加法由三段教学构成:9加几,8、7加几和6、5、4、3、2加几,三段教学中的三个例题都采用从学生感兴趣的情境中引出计算问题。意在:①把解决简单的实际问题和计算结合,使计算成为解决问题的需要;②激发学生兴趣,激活学生已有的知识和经验。但我们从此教学片断中能看到是:学生对慢节奏情境导入、低思考价值的提问已经不再感兴趣,场景图也不能有效地激活学生已有的知识和经验,反倒让一些无效地信息阻碍着正常教学。情境导入的寻常化,调控的低效化,使得课伊始,趣已尽,心亦散。
　　教学片断二:小组合作
　　师:谁能列式求出一共有多少个蘑菇?
　　生:6+5=11
　　师:哦,你们已经算出来了。怎么算到11的?(几生举手)小组里先讨论讨论!
　　思考:《数学课程标准》指出:“有效的数学活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方法。”小组合作作为一种提高教学效率、提高学生学习的主动性的有效手段很快被广大师生接受和运用。不过,有时只是用了其“形”:热热闹闹的表面,消耗着宝贵的课堂时间,一群尚未经过独立思考的学生七嘴八舌地探讨着一个早已熟练掌握的算法。这种讨论有必要吗?小组合作流于形式,反而会阻碍学生“紧张有效地思考”。
　　教学片断三:算法多样
　　师:4+9,可以怎么算?
　　生1:把4凑成10,把9分成6和3,4和6凑成10,10+3=13。
　　师:好,一起说一遍。
　　生2:想9+4=13。
　　师:你是联系前面的知识想到的。
　　生3:把9凑成10,把4分成1和3,9和1凑成10,10+3=13。
　　师:好,一起说一遍。
　　师:还有其他算法吗?
　　思考:新课程提倡算法多样化,其目的在于发挥学生的能动性,生成新的学习资源。也就是要求教师适时地区别对待众多的算法,及时地引导利用,找到新知的生长点。本教学片断中,我们看到的是:教师停留在对多种算法的引出上,学生仍旧守着各自原先的算法做题。算法多样的肤浅化使得学生对算理理解不透彻、算法应用不明朗。
　　
　　二、聚焦课堂人物
　　
　　(一)散漫的学生
　　课堂中的学生参与的热情普遍不高,除少部分乖巧的学生反复回答教师的提问外,其余的学生开始专注于自己的事情。
　　思考:①学生之间的差异大造成学生参与的面不宽。计算教学,特别是低年级初始阶段的计算教学,学生的前备知识差异过大。少部分学生对20以内的进位加早已熟记,不再需要借助“凑十法”,大部分的学生已经熟练使用“凑十法”,他们对教师反复追问的算法已缺乏回答的热情。②训练形式的单一造成学生参与的兴趣不浓。6道题的练习教师都采取读题、独立做、巡视、点一生回答的程序完成,学生的兴趣很低。很多学生已不愿再跟在教师的后头按部就班一题一题地做,而是自己做自己的,甚至还有学生直接开始做第6题“涂色题”,因为那对他们来说,是惟一有些趣味的事。③教学定位过低造成学生思考的熱情不高。对于20以内的进位加法的第三课时,教师仍围绕着大部分学生已熟练掌握运用的“凑十法”反复地提问,而对练习题中隐含的价值不能有效挖掘、提出具有思考价值的问题,使得学生思考的动力缺乏。
　　(二)焦虑的教师
　　教师眉头紧锁着在课堂中巡视,每做一道练习,教师巡视两排,纠正个别学生的错误,追问他们的算法,其余的学生早已做好题目,或开始做下面的练习,或开始交头接耳。
　　思考:教师开始关注学生中的真实状态,用巡视的方法来补救,可惜势单力薄。