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编者按：“因材施教”是我们耳熟能详的一条教学原则，可纵观现在的课堂教学，“一刀切”的课堂教学却比比皆是，统一的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价，使有差异的学生接受着统一的教育，也使“因材施教”成为一种美好的愿景。如何破解这一困局？探索并实施差异化教学或许是一个有效的路径。差异化教学关注学生个体的不同，是“以生为本”教育思想的体现。教师只有尊重学生的差异，有针对性地教学，实施多元评价，才能真正做到“坚持为促进学习而教”。
南京市玄武区小学科学骨干教师团队在市教研室的带领下，开展了差异化教学课题研究。他们阅读书籍、研发课例、设计量表，举办了多场以差异化教学研究为主题的教育现场研讨会，取得了一定的成果。本专题的一组文章，首先从理论层面描述了学生的差异类型，阐释了差异化教学的内涵和意义。之后介绍了测查学生差异和实施差异化教学的有效策略，呈现了差异化教学的案例，并简要介绍了差异化教学研究运用于小学科学的“玄武路径”。希望这一专题能为广大科学教师带来启发，更期望有更多的科学教师，为了每一位学生的发展，投入到小学科学差异化教学研究中。
差异化教学：关注每一位学生的发展
杨 健
差异化教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别化学习的需要，以促进每位学生在原有基础上得到充分发展的教学。当前，关于推动差异化教学改革的问题，其要义不在于理念认识，而在于行动实践。对于差异化教学理念的认同不代表能够立即实现教学行为的转变。差异化教学运用于科学课教学，既有与其他学科共通之处，亦有自己的学科特质。我们一方面要借鉴其他学科的实践成果，亦要从科学学科特质出发，思考小学科学课程的切实可行的差异化教学策略。
教学如何适应人的个性差异，走向更加适性化，历史上有多种探索。在今天在差异化教学理念倡导下的众多做法中，我们都可以看到前人实践的影子，如特朗普制、开放教学、文纳特卡制、设计教学法、分组教学制等。分析这些教学改革，丁笑炯教授指出：尽管那些“激进的变革”开阔了人们的眼界，但它们从未取得过真正的成功，因为它们在克服班级授课制缺陷的同时，丢弃了班级授课制的优点。美国也有研究者提出：改进教学的注意力集中在使教学适应学生的个别差异上，而这些更个别化的方法只能附加在注重班集体教学的现行的结构之上，这种面向班集体的方法很不利于个别化的努力。
但是，教育者朝向更好地关注个别差异的努力从未中断。目前，国内研究个别化教育问题的理论和实践工作者很多，具体的举措，除了因材施教、分层递进教学以外，差异教学、异步教学、区别教学、自然分材教学、分层分类教学、选修课、弹性课程、走班制、自主选班等都较有影响，提法和做法虽然不尽相同，实质都是在研究集体教育条件下如何应对学生的个别差异。
笔者所在的南京市小班化教育研究所提出，实施差异化教学是小班课堂充分发挥其班额优势，“关注每一个”“发展每一个”的关键，但其挑战在于，如何处理个性与共性、个别与群体的关系，以及由此派生出来的个人起点与平均水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个人步调与统一进度（速度）、认知偏好与统一方式（途径）、优势展现与统一测评（结果）等方面的差异。在学生个体的价值越来越受到重视的今天，这些挑战实际上是所有课堂教学都应该思考和处理的问题。
我们认为，要关照学生差异化的学习需求，一种实践的取向是，从同步教学形态向非同步教学形态靠近，即尽可能使同一班级里的学生，他们学习的内容、学习的方式、学习的进度、知识与技能的训练、学习的评价等方面有所不同。在南京开展的小班化课堂教学研究主要有五个方面：
一、对学习基础差异的探查
尝试“先学后教”和“学教翻转”。具体来说，我们倡导让学生先学，通过对先学的方法、策略的傳授以及习惯的养成，发展学生的自主学习能力。差异化教学的实施，需要通过对自主先学情况的反馈，使教师真正把握学生的学习基础和认知差异，能够准确设定课堂教学的起点、重点和难点。同时，学生通过课前的学习、思考，带着问题和认识进课堂，这为在教学中设置以学生为主体的教学活动，可以提供较为丰富的认知基础。对学习基础的探查，可以更加明确地提示教师：学生不是一无所知地进入课堂的，他们并非在一个起点上进入学习状态，一种教学方式不适合所有的学生，教师主导的“以教为主”“线性教学”要在课堂上得到改变。
二、差异化的教学目标设定
教学目标是教学设计的起点，亦是评价教学的依据，合理的教学目标设定，是差异化教学的重要环节。需要强调说明的是，“课程标准”与“教学目标”不是同一概念。主张设立差异化教学目标，并不是可以降低课程标准的要求，而是提倡教师要根据不同的学生情况，分解标准达到的教学时序，就像跑马拉松，不会所有人同时到达目的地一样，教师要充分认识到，不同的学生完成同样的教学目标不可能同步。要根据学前探查的情况，为那些在大多数孩子达到目标之前就完成学习任务的孩子提供一些必要的拓展和深化机会；要在绝大多数学生达到目标之后，为还没有到达目的地的“慢孩子”“弱孩子”留有余地。对于后者而言，更加需要教师将学程分解细化，为他们小步子、缓达标提供持续的支持。
三、差异化的学习内容准备
虽然围绕相同的教学目标，教师可以选择不同的教学内容为载体进行教学，即所谓的“用教材教，而不是教教材”，但不可否认，围绕着目标，教材的内容选择经过了更多专业人士的审慎考虑，其合理性、适切性总体较高。因此，差异化的教学内容并不是抛开教材，为不同的孩子重新设计，实际上也很难实现。差异化的学习内容是围绕同步教学内容的补充。例如，对于一些学生，需要教师给他们一些基础性的、有助于学习理解的材料，增加达成教学目标的阶梯，提供对新内容学习的背景支持、能力弥补等。而对于另一些学生，他们在学习新内容上并没有什么难度，进度较快，质量也好，就可以增加一些拓展、深化、自学的内容，使他们更好地利用课堂时间去深化学习，如补充性阅读材料、延伸性探究任务、基础性或拓展型训练等。教师可借由团队合作分享，开发针对主要学习内容的差异化学习内容资源包，包括基础补缺型、背景支持型、延伸拓展型、强化学习型的不同内容，供教学时选用。 四、差异化的学习方式设计
过去，教师在教学设计中，较多关注教师教的活动，忽略学生学的活动，表现为教学设计中的“线性流程”，有些教学设计“天衣无缝”，忽略了学生不同的认知风格和学习方式。所谓认知风格也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。个体认知风格的差异在学习中表现为学习方式、学习习惯中的差异。认知风格的个体差异，成为因材施教必须考虑的心理变量。我们要发挥不同认知类型者的特长，采取适当的教学措施弥补认知风格上的缺陷。我们倡导根据学生的学习方式差异，更多采用合分结合的教学模式。例如：在大多数学生同步学习的同时，少数学生或个别小组独立学习；大多数学生分组学习的时候，少数学生在教师指导下学习。借鉴早期复式教学“动静搭配”“纵横兼顾”等教学策略，完全有可能做到使学生在同一课堂上采取不同的方式学习，从而兼顾到不同学生的差异化需求。
五、差异化的学习成就评价
如同差异化目标的设定不代表可以降低标准，差异化的学习成就评价也不代表学生达到较低的标准却能给他不恰当的高评价——这并不会使学生有尊严感、成就感。差异化的学习成就评价，首先是充分肯定达标的成就，特别是对基础困难的学生而言。其次，要善于发现不同学生的长处和潜能，从不同的学科、领域，使不同的学生获得不同的高成就。
上述五点，只是开展差异化教学的普遍性要求，不同学科在实施差异化教学中还会有不同的实际问题。科学就其学科特质来看，和其他学科相比，开展差异化教学有自己的优势，在操作中也有难于其他学科的地方，甚至存在一些认识的误区。
例如，在运用前概念优化教学时，如果从测查学生前概念之后的教学处理方式来看，教师还是倾向于从不同的前概念水平之“异”，回到同步的教学设计之“同”上。也就是说，虽然学生有着不同的概念认识水平，但是教师还是会选择最能“激起学生新旧思维之间的矛盾和造成学生的认知冲突，运用或改变其前概念，建构新知识，生成科学概念”的教学设计，这实际上并不是实施差异化教学的思路。能否根据学生概念认知水平，由“异”而“异”，给不同认知程度的学生提供不同的学习材料、内容、目标、进度去学习，值得探索。
又如，科学教师在教学设计中比较重视探究式学习过程，注重观察、实验、操作等活动的设计。特别是受探究活动构成要素的影响，以探究的基本模式来导引学生的科学学习，这就使得学生基本上沿着教师预设的探究活动开展学习，很难有不同步于全班的学习机会。其实，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。科学课程应具有开放性，这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。是否所有学生都要完成同一个探究任务，有没有可能在其他人研究时去自主探究一个不同的任务？有没有可能用另外一种与别的同学不同的方式研究一个科学问题或理解一个概念？不同的小组有没有可能完成不同的任务，最后实现成果的分享？这些问题都需要我们进一步探讨。
总之，科学课教学中从学生差异出发，与学科特质相结合，开展差异化教学的研究，既符合科学教育本身的要求，又與每一位学生能否更好地受到科学教育密切相关，值得我们深入探索与实践。
南京市玄武区小学科学骨干教师团队在市教研室的带领下，开展了差异化教学课题研究。他们阅读书籍、研发课例、设计量表，举办了多场以差异化教学研究为主题的教育现场研讨会，取得了一定的成果。本专题的一组文章，首先从理论层面描述了学生的差异类型，阐释了差异化教学的内涵和意义。之后介绍了测查学生差异和实施差异化教学的有效策略，呈现了差异化教学的案例，并简要介绍了差异化教学研究运用于小学科学的“玄武路径”。希望这一专题能为广大科学教师带来启发，更期望有更多的科学教师，为了每一位学生的发展，投入到小学科学差异化教学研究中。
差异化教学：关注每一位学生的发展
杨 健
差异化教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别化学习的需要，以促进每位学生在原有基础上得到充分发展的教学。当前，关于推动差异化教学改革的问题，其要义不在于理念认识，而在于行动实践。对于差异化教学理念的认同不代表能够立即实现教学行为的转变。差异化教学运用于科学课教学，既有与其他学科共通之处，亦有自己的学科特质。我们一方面要借鉴其他学科的实践成果，亦要从科学学科特质出发，思考小学科学课程的切实可行的差异化教学策略。
教学如何适应人的个性差异，走向更加适性化，历史上有多种探索。在今天在差异化教学理念倡导下的众多做法中，我们都可以看到前人实践的影子，如特朗普制、开放教学、文纳特卡制、设计教学法、分组教学制等。分析这些教学改革，丁笑炯教授指出：尽管那些“激进的变革”开阔了人们的眼界，但它们从未取得过真正的成功，因为它们在克服班级授课制缺陷的同时，丢弃了班级授课制的优点。美国也有研究者提出：改进教学的注意力集中在使教学适应学生的个别差异上，而这些更个别化的方法只能附加在注重班集体教学的现行的结构之上，这种面向班集体的方法很不利于个别化的努力。
但是，教育者朝向更好地关注个别差异的努力从未中断。目前，国内研究个别化教育问题的理论和实践工作者很多，具体的举措，除了因材施教、分层递进教学以外，差异教学、异步教学、区别教学、自然分材教学、分层分类教学、选修课、弹性课程、走班制、自主选班等都较有影响，提法和做法虽然不尽相同，实质都是在研究集体教育条件下如何应对学生的个别差异。
笔者所在的南京市小班化教育研究所提出，实施差异化教学是小班课堂充分发挥其班额优势，“关注每一个”“发展每一个”的关键，但其挑战在于，如何处理个性与共性、个别与群体的关系，以及由此派生出来的个人起点与平均水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个人步调与统一进度（速度）、认知偏好与统一方式（途径）、优势展现与统一测评（结果）等方面的差异。在学生个体的价值越来越受到重视的今天，这些挑战实际上是所有课堂教学都应该思考和处理的问题。
我们认为，要关照学生差异化的学习需求，一种实践的取向是，从同步教学形态向非同步教学形态靠近，即尽可能使同一班级里的学生，他们学习的内容、学习的方式、学习的进度、知识与技能的训练、学习的评价等方面有所不同。在南京开展的小班化课堂教学研究主要有五个方面：
一、对学习基础差异的探查
尝试“先学后教”和“学教翻转”。具体来说，我们倡导让学生先学，通过对先学的方法、策略的傳授以及习惯的养成，发展学生的自主学习能力。差异化教学的实施，需要通过对自主先学情况的反馈，使教师真正把握学生的学习基础和认知差异，能够准确设定课堂教学的起点、重点和难点。同时，学生通过课前的学习、思考，带着问题和认识进课堂，这为在教学中设置以学生为主体的教学活动，可以提供较为丰富的认知基础。对学习基础的探查，可以更加明确地提示教师：学生不是一无所知地进入课堂的，他们并非在一个起点上进入学习状态，一种教学方式不适合所有的学生，教师主导的“以教为主”“线性教学”要在课堂上得到改变。
二、差异化的教学目标设定
教学目标是教学设计的起点，亦是评价教学的依据，合理的教学目标设定，是差异化教学的重要环节。需要强调说明的是，“课程标准”与“教学目标”不是同一概念。主张设立差异化教学目标，并不是可以降低课程标准的要求，而是提倡教师要根据不同的学生情况，分解标准达到的教学时序，就像跑马拉松，不会所有人同时到达目的地一样，教师要充分认识到，不同的学生完成同样的教学目标不可能同步。要根据学前探查的情况，为那些在大多数孩子达到目标之前就完成学习任务的孩子提供一些必要的拓展和深化机会；要在绝大多数学生达到目标之后，为还没有到达目的地的“慢孩子”“弱孩子”留有余地。对于后者而言，更加需要教师将学程分解细化，为他们小步子、缓达标提供持续的支持。
三、差异化的学习内容准备
虽然围绕相同的教学目标，教师可以选择不同的教学内容为载体进行教学，即所谓的“用教材教，而不是教教材”，但不可否认，围绕着目标，教材的内容选择经过了更多专业人士的审慎考虑，其合理性、适切性总体较高。因此，差异化的教学内容并不是抛开教材，为不同的孩子重新设计，实际上也很难实现。差异化的学习内容是围绕同步教学内容的补充。例如，对于一些学生，需要教师给他们一些基础性的、有助于学习理解的材料，增加达成教学目标的阶梯，提供对新内容学习的背景支持、能力弥补等。而对于另一些学生，他们在学习新内容上并没有什么难度，进度较快，质量也好，就可以增加一些拓展、深化、自学的内容，使他们更好地利用课堂时间去深化学习，如补充性阅读材料、延伸性探究任务、基础性或拓展型训练等。教师可借由团队合作分享，开发针对主要学习内容的差异化学习内容资源包，包括基础补缺型、背景支持型、延伸拓展型、强化学习型的不同内容，供教学时选用。 四、差异化的学习方式设计
过去，教师在教学设计中，较多关注教师教的活动，忽略学生学的活动，表现为教学设计中的“线性流程”，有些教学设计“天衣无缝”，忽略了学生不同的认知风格和学习方式。所谓认知风格也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。个体认知风格的差异在学习中表现为学习方式、学习习惯中的差异。认知风格的个体差异，成为因材施教必须考虑的心理变量。我们要发挥不同认知类型者的特长，采取适当的教学措施弥补认知风格上的缺陷。我们倡导根据学生的学习方式差异，更多采用合分结合的教学模式。例如：在大多数学生同步学习的同时，少数学生或个别小组独立学习；大多数学生分组学习的时候，少数学生在教师指导下学习。借鉴早期复式教学“动静搭配”“纵横兼顾”等教学策略，完全有可能做到使学生在同一课堂上采取不同的方式学习，从而兼顾到不同学生的差异化需求。
五、差异化的学习成就评价
如同差异化目标的设定不代表可以降低标准，差异化的学习成就评价也不代表学生达到较低的标准却能给他不恰当的高评价——这并不会使学生有尊严感、成就感。差异化的学习成就评价，首先是充分肯定达标的成就，特别是对基础困难的学生而言。其次，要善于发现不同学生的长处和潜能，从不同的学科、领域，使不同的学生获得不同的高成就。
上述五点，只是开展差异化教学的普遍性要求，不同学科在实施差异化教学中还会有不同的实际问题。科学就其学科特质来看，和其他学科相比，开展差异化教学有自己的优势，在操作中也有难于其他学科的地方，甚至存在一些认识的误区。
例如，在运用前概念优化教学时，如果从测查学生前概念之后的教学处理方式来看，教师还是倾向于从不同的前概念水平之“异”，回到同步的教学设计之“同”上。也就是说，虽然学生有着不同的概念认识水平，但是教师还是会选择最能“激起学生新旧思维之间的矛盾和造成学生的认知冲突，运用或改变其前概念，建构新知识，生成科学概念”的教学设计，这实际上并不是实施差异化教学的思路。能否根据学生概念认知水平，由“异”而“异”，给不同认知程度的学生提供不同的学习材料、内容、目标、进度去学习，值得探索。
又如，科学教师在教学设计中比较重视探究式学习过程，注重观察、实验、操作等活动的设计。特别是受探究活动构成要素的影响，以探究的基本模式来导引学生的科学学习，这就使得学生基本上沿着教师预设的探究活动开展学习，很难有不同步于全班的学习机会。其实，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。科学课程应具有开放性，这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。是否所有学生都要完成同一个探究任务，有没有可能在其他人研究时去自主探究一个不同的任务？有没有可能用另外一种与别的同学不同的方式研究一个科学问题或理解一个概念？不同的小组有没有可能完成不同的任务，最后实现成果的分享？这些问题都需要我们进一步探讨。
总之，科学课教学中从学生差异出发，与学科特质相结合，开展差异化教学的研究，既符合科学教育本身的要求，又與每一位学生能否更好地受到科学教育密切相关，值得我们深入探索与实践。