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[摘要]参照当前广泛运用的教学设计模板，从教学设计的视角，提出在“以学生为中心”教学改革实验中的教师应对策略：革新教育教学理念，充分了解教学对象，重构专业知识结构，提高评价技能和信息技术应用水平，从而提高高等教育质量。
[关键词]以学生为中心 教师应对 教学设计模式
[作者简介]杨在宝（1979- ），女，云南施甸人，红河学院工学院，副教授，硕士，研究方向为信息化教学设计。（云南 蒙自 661199）张杰（1969- ），男，四川巴县人，云南师范大学信息学院，副教授，硕士，研究方向为信息化教学设计。（云南 呈贡 650500）肖天庆（1978- ），男，云南寻甸人，云南省电教馆，讲师，硕士，研究方向为教育信息技术。（云南 昆明 650223）
[基金项目]本文系2012年红河学院校级教学建设项目“‘教师教学能力’微课程建设”的阶段性研究成果。（项目编号：JYJG1104）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0076-02
大学课堂是高等教育的主阵地，改变教学模式，从“面向结果、以教师为中心”的教学范式向“面向过程、以学生为中心”的学习范式转变，对提高高等教育质量，提高人才培养质量有着重大意义。当然改变教学模式的一线执行者—教师自身的素质起着决定性作用，加强教师的应对能力是关键。
一、背景
2008年7月红河学院以项目研究的形式开展 “以学生为中心”的教学改革实验。首先调查了在校学习者学习情况，分析影响学习者学习效果的关键因素；从影响学习者学习的因素出发，构建“以学生为中心”的教学模式，并进行了大量的理论论证。随后在校级教学能手教师所授课程进行教改实验，针对教师开展了一系列教育教学理论讲座、听评课等交流学习。目前，实验班学生普遍认为教学改革实验确实把学习者放在了主体地位，课堂不再是教师个人的舞台，实验在小范围内取得了较好的成效。2011年9月起全校14个二级学院（部）开展教学改革实验，每个院（部）至少有2～3门课程、2～3个教师参加。从教师的教学总结、听评课材料中，我们发现教师对“以学生为中心”教学模式的理解参差不齐，导致在教学中难以把握“以学生为中心”的尺度，教学形态各异。教学过程从教学设计开始，到课程结束时结束，教学设计质量的高低决定了教学效果。本文从教学设计模板的视角出发，探讨在“以学生为中心”教学中的教师应对策略对准确理解“以学生为中心”的教学理念、设计有效教学、提高高等教育质量有着重要意义。
二、教学设计模板
教师、学习者、内容、媒体构成了教学结构的四个要素，要素之间的关系和地位决定了是教学范式还是学习范式。不管是“以教为中心”还是“以学为中心”的范式，教学设计必须解决教（学）什么、如何教（学）、教（学）的效果这三个问题，范式不同教学设计的侧重点不同，学习范式下要求教师以促进学习为目的，为学习者提供恰当的学习资源，创设学习环境。
在教学设计模板方面有不少学者进行了深入的研究，笔者认为教学设计模板基本可以划分为授导型和探究型（如下表）。授导型教学设计以教师讲授为主，根据教学内容、学习者特征、教学条件等因素，综合选用对话、小组协作、讨论等学习方法，因此它仍归属于“以学生为中心”的范式。两类设计都分析学习者、学习目标、学习内容，依据这些分析设计教学/学习过程，在教（学）中合理应用信息技术。二者不同之处在于使用对象不同，导致教学/学习过程设计不同。授导型教学设计模板使用者是教师和专家，探究型设计模板的使用者是学习者和教师。教学过程告知教师如何通过教来促进学习，学习過程则告知学习者如何学。不管是授导型还是探究型都对教师的理念提出了新的要求，不论哪一步设计，都必须有正确的理论指导，明确的设计意图，并充分体现以学习者为中心的设计理念。设计过程要分析学习者的特征、学习内容及目标，为学习者提供丰富的学习资源，设计符合学习者需求的教学/学习过程，全面、准确地评价学习的过程和结果。
三、教师应对
学习范式对教师的教学工作提出了严峻的挑战，他们需要在工作中“以学生为中心”，不断提升自我。
（一）更新教育教学理念
信息时代，知识具有大众化的特性， 不再具有绝对的权威性、确定性，仅仅是对客观世界的一种描述、一种解释或一种假设。每个学习者都能以其所拥有的不同经验、文化等，对知识产生不同理解，获得不同认知。知识观的变化，教育教学理念、教育目标也发生了变化。在学习范式下，教育的目标是把学习者从一个传统的“受教育者”培养成为一个“自我成长者（Self-growers）”，即能够使用较强的自我评估能技能提高未来的绩效，进而不断成长。教师的角色也从专家、权威变成了授导者、助学者、合作者、研究者。教师不仅仅传“授”知识，更要设计教学，以同伴、学伴的角色参与学习过程，指“导”学习者依靠所接受的知识达到更高层次的理解。因此，教师必须先成为一个“自我成长者”，在工作中能够利用各种资源和环境更新他的知识观和教育教学理念，通过听评课研习教学案例，学习各种教育教学理论（如教学策略、教学组织形式）在不同学科课程教学中的应用，获得教师的本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育学、心理学等知识）和实践性知识，提高理论与实践水平，体现“以学生为中心”的理念。
（二）充分了解教学对象
教学的对象即学习者，他们是学习的主人，在学习过程中要发挥其主体地位。教师充分了解学习者特征是设计有效教学的前提。学习者特征通常包括初始能力（知识、技能、态度）、一般特征（年龄、认知发展与成熟程度、道德发展水平等）、学习风格。初始能力根据学习者对学习的理解、态度、努力程度有不同；一般特征则在某一个年龄阶段的个体间通常具有稳定性和相似性。学习风格则和学习者的成长环境、以往的学习习惯和特定的学习环境有密切联系。学习者的初始能力、一般特征、学习风格一并构成学习者特征，其有一定的差异性，在某一学习环境中会形成不同的学习情境，从而影响学习者对学习的理解，形成不同的学习需要。学习需要既包括目前的需要，更包括学习者在未来学习中可能形成的需要（心理、情感、能力）；当然，学习者在面对不同学科、不同知识点的需要会有所不同，相同学科、知识点不同，学习者也会有不同的学习需要，避免千篇一律模板式分析。所以教师应该分析学习者特征，考虑学习者的需要，帮助学习者接触有意义的资源开展有效学习。 （三）重构专业知识结构
教材内容的选择、章节编制的顺序总是具有一定的逻辑结构，编者的知识结构、教材的适用对象是影响教材编制的主要因素。课程就是一门学科，是为实现教育目标选择的教育内容。学科知识是以科学逻辑组织的，具有系统性、完整性，课程≠教材。因此在教学过程中教师应该从宏观和微观两个层面去把握学习内容，而不是依据某一本教材去组织知识结构。从课程的角度出发，确定知识范围；结合学习者特征，分析学习内容，争取从不同视角重构知识结构，让学习者从不同角度去把握知识，理解学习。知识结构图的构建可以使用概念图工具辅助完成。如《机械设计》课程中的“齿轮传动”內容，通常教材中采用右图中虚线左边的组织形式呈现内容用，为了便于学生更好地把握三种标准齿轮分析的异同，教师可以用概念图工具对学习内容进行重构，见右图虚线右边所示。
（四）提高评价技能
“从面向结果”到“面向过程”的学习范式的变化，要求教师在教学过程中从关注学习结果向关注学习过程兼顾学习结果转变。所谓的关注学习过程，不仅仅在于学习过程的设计，还需要关注学习过程的评价，即关注学习者在学习过程中知识、技能、情感（态度）的变化情况，当然如果仅仅用传统的课堂提问、作业、考试的方法已经无法全面了解学习者的发展。建议在学习过程中通过课堂观察，记录学习者参与学习的情况；使用档案袋、成果演示、评价量规等表现性评价工具，开展自评、互评、他评等多种评价形式，既考核了学习者的知识、技能掌握情况，又可以了解学习者的情感、态度、价值观的变化。
（五）提高信息技术应用水平
目前，信息技术及各类产品正以前所未有的速度进入到校园，渗透到学习的各个环节中，它可以为学习者创设学习环境，拓展学习情境，提高学习效率。教师应该不断地提高自身信息技术技能，并将其有效地整合到教学中。高级信息化教学技能的层次是每个教师努力达到的目标，教师可以采用行动学习来实现。关于信息技术教育应用水平，我国专家把它分为初级、中级、高级三个层次。初级主要是把信息技术作为一门技术来学习，掌握基本的信息技术技能，如操作系统、Office、图像处理、动画制作等；中级的显著特征是教师可以根据不同的内容和要求选择技术工具来改善教学效果；高级则是教师可以选择恰当的技术、工具、方法来支持学习过程的设计与实施。教师的信息技术应用水平层次不一，可自行判断自己所处的位置，学习相应的内容，逐步达到高级层次，有效促进学习，成为一个“自我成长者”。
从某种意义上说，教师掌控着课堂教学的始末，只有教师首先践行“以学生为中心”的教学理念，站在学习者需要的角度去设计、实施教学，才有可能真正开展“面向过程”的学习，提高高等教育质量，促进学习。
[参考文献]
[1]李春梅，祝军，王全，等.大学生学习情况调查问卷的探索性因素分析[J].红河学院学，2009（10）.
[2]王德炎.信息化社会背景下高校教师角色转型[J].教育评论，2010（1）.
[3]闫寒冰.学习过程设计——信息技术与课程整合的视角[M].北京：教育科学出版社，2005.
[关键词]以学生为中心 教师应对 教学设计模式
[作者简介]杨在宝（1979- ），女，云南施甸人，红河学院工学院，副教授，硕士，研究方向为信息化教学设计。（云南 蒙自 661199）张杰（1969- ），男，四川巴县人，云南师范大学信息学院，副教授，硕士，研究方向为信息化教学设计。（云南 呈贡 650500）肖天庆（1978- ），男，云南寻甸人，云南省电教馆，讲师，硕士，研究方向为教育信息技术。（云南 昆明 650223）
[基金项目]本文系2012年红河学院校级教学建设项目“‘教师教学能力’微课程建设”的阶段性研究成果。（项目编号：JYJG1104）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0076-02
大学课堂是高等教育的主阵地，改变教学模式，从“面向结果、以教师为中心”的教学范式向“面向过程、以学生为中心”的学习范式转变，对提高高等教育质量，提高人才培养质量有着重大意义。当然改变教学模式的一线执行者—教师自身的素质起着决定性作用，加强教师的应对能力是关键。
一、背景
2008年7月红河学院以项目研究的形式开展 “以学生为中心”的教学改革实验。首先调查了在校学习者学习情况，分析影响学习者学习效果的关键因素；从影响学习者学习的因素出发，构建“以学生为中心”的教学模式，并进行了大量的理论论证。随后在校级教学能手教师所授课程进行教改实验，针对教师开展了一系列教育教学理论讲座、听评课等交流学习。目前，实验班学生普遍认为教学改革实验确实把学习者放在了主体地位，课堂不再是教师个人的舞台，实验在小范围内取得了较好的成效。2011年9月起全校14个二级学院（部）开展教学改革实验，每个院（部）至少有2～3门课程、2～3个教师参加。从教师的教学总结、听评课材料中，我们发现教师对“以学生为中心”教学模式的理解参差不齐，导致在教学中难以把握“以学生为中心”的尺度，教学形态各异。教学过程从教学设计开始，到课程结束时结束，教学设计质量的高低决定了教学效果。本文从教学设计模板的视角出发，探讨在“以学生为中心”教学中的教师应对策略对准确理解“以学生为中心”的教学理念、设计有效教学、提高高等教育质量有着重要意义。
二、教学设计模板
教师、学习者、内容、媒体构成了教学结构的四个要素，要素之间的关系和地位决定了是教学范式还是学习范式。不管是“以教为中心”还是“以学为中心”的范式，教学设计必须解决教（学）什么、如何教（学）、教（学）的效果这三个问题，范式不同教学设计的侧重点不同，学习范式下要求教师以促进学习为目的，为学习者提供恰当的学习资源，创设学习环境。
在教学设计模板方面有不少学者进行了深入的研究，笔者认为教学设计模板基本可以划分为授导型和探究型（如下表）。授导型教学设计以教师讲授为主，根据教学内容、学习者特征、教学条件等因素，综合选用对话、小组协作、讨论等学习方法，因此它仍归属于“以学生为中心”的范式。两类设计都分析学习者、学习目标、学习内容，依据这些分析设计教学/学习过程，在教（学）中合理应用信息技术。二者不同之处在于使用对象不同，导致教学/学习过程设计不同。授导型教学设计模板使用者是教师和专家，探究型设计模板的使用者是学习者和教师。教学过程告知教师如何通过教来促进学习，学习過程则告知学习者如何学。不管是授导型还是探究型都对教师的理念提出了新的要求，不论哪一步设计，都必须有正确的理论指导，明确的设计意图，并充分体现以学习者为中心的设计理念。设计过程要分析学习者的特征、学习内容及目标，为学习者提供丰富的学习资源，设计符合学习者需求的教学/学习过程，全面、准确地评价学习的过程和结果。
三、教师应对
学习范式对教师的教学工作提出了严峻的挑战，他们需要在工作中“以学生为中心”，不断提升自我。
（一）更新教育教学理念
信息时代，知识具有大众化的特性， 不再具有绝对的权威性、确定性，仅仅是对客观世界的一种描述、一种解释或一种假设。每个学习者都能以其所拥有的不同经验、文化等，对知识产生不同理解，获得不同认知。知识观的变化，教育教学理念、教育目标也发生了变化。在学习范式下，教育的目标是把学习者从一个传统的“受教育者”培养成为一个“自我成长者（Self-growers）”，即能够使用较强的自我评估能技能提高未来的绩效，进而不断成长。教师的角色也从专家、权威变成了授导者、助学者、合作者、研究者。教师不仅仅传“授”知识，更要设计教学，以同伴、学伴的角色参与学习过程，指“导”学习者依靠所接受的知识达到更高层次的理解。因此，教师必须先成为一个“自我成长者”，在工作中能够利用各种资源和环境更新他的知识观和教育教学理念，通过听评课研习教学案例，学习各种教育教学理论（如教学策略、教学组织形式）在不同学科课程教学中的应用，获得教师的本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育学、心理学等知识）和实践性知识，提高理论与实践水平，体现“以学生为中心”的理念。
（二）充分了解教学对象
教学的对象即学习者，他们是学习的主人，在学习过程中要发挥其主体地位。教师充分了解学习者特征是设计有效教学的前提。学习者特征通常包括初始能力（知识、技能、态度）、一般特征（年龄、认知发展与成熟程度、道德发展水平等）、学习风格。初始能力根据学习者对学习的理解、态度、努力程度有不同；一般特征则在某一个年龄阶段的个体间通常具有稳定性和相似性。学习风格则和学习者的成长环境、以往的学习习惯和特定的学习环境有密切联系。学习者的初始能力、一般特征、学习风格一并构成学习者特征，其有一定的差异性，在某一学习环境中会形成不同的学习情境，从而影响学习者对学习的理解，形成不同的学习需要。学习需要既包括目前的需要，更包括学习者在未来学习中可能形成的需要（心理、情感、能力）；当然，学习者在面对不同学科、不同知识点的需要会有所不同，相同学科、知识点不同，学习者也会有不同的学习需要，避免千篇一律模板式分析。所以教师应该分析学习者特征，考虑学习者的需要，帮助学习者接触有意义的资源开展有效学习。 （三）重构专业知识结构
教材内容的选择、章节编制的顺序总是具有一定的逻辑结构，编者的知识结构、教材的适用对象是影响教材编制的主要因素。课程就是一门学科，是为实现教育目标选择的教育内容。学科知识是以科学逻辑组织的，具有系统性、完整性，课程≠教材。因此在教学过程中教师应该从宏观和微观两个层面去把握学习内容，而不是依据某一本教材去组织知识结构。从课程的角度出发，确定知识范围；结合学习者特征，分析学习内容，争取从不同视角重构知识结构，让学习者从不同角度去把握知识，理解学习。知识结构图的构建可以使用概念图工具辅助完成。如《机械设计》课程中的“齿轮传动”內容，通常教材中采用右图中虚线左边的组织形式呈现内容用，为了便于学生更好地把握三种标准齿轮分析的异同，教师可以用概念图工具对学习内容进行重构，见右图虚线右边所示。
（四）提高评价技能
“从面向结果”到“面向过程”的学习范式的变化，要求教师在教学过程中从关注学习结果向关注学习过程兼顾学习结果转变。所谓的关注学习过程，不仅仅在于学习过程的设计，还需要关注学习过程的评价，即关注学习者在学习过程中知识、技能、情感（态度）的变化情况，当然如果仅仅用传统的课堂提问、作业、考试的方法已经无法全面了解学习者的发展。建议在学习过程中通过课堂观察，记录学习者参与学习的情况；使用档案袋、成果演示、评价量规等表现性评价工具，开展自评、互评、他评等多种评价形式，既考核了学习者的知识、技能掌握情况，又可以了解学习者的情感、态度、价值观的变化。
（五）提高信息技术应用水平
目前，信息技术及各类产品正以前所未有的速度进入到校园，渗透到学习的各个环节中，它可以为学习者创设学习环境，拓展学习情境，提高学习效率。教师应该不断地提高自身信息技术技能，并将其有效地整合到教学中。高级信息化教学技能的层次是每个教师努力达到的目标，教师可以采用行动学习来实现。关于信息技术教育应用水平，我国专家把它分为初级、中级、高级三个层次。初级主要是把信息技术作为一门技术来学习，掌握基本的信息技术技能，如操作系统、Office、图像处理、动画制作等；中级的显著特征是教师可以根据不同的内容和要求选择技术工具来改善教学效果；高级则是教师可以选择恰当的技术、工具、方法来支持学习过程的设计与实施。教师的信息技术应用水平层次不一，可自行判断自己所处的位置，学习相应的内容，逐步达到高级层次，有效促进学习，成为一个“自我成长者”。
从某种意义上说，教师掌控着课堂教学的始末，只有教师首先践行“以学生为中心”的教学理念，站在学习者需要的角度去设计、实施教学，才有可能真正开展“面向过程”的学习，提高高等教育质量，促进学习。
[参考文献]
[1]李春梅，祝军，王全，等.大学生学习情况调查问卷的探索性因素分析[J].红河学院学，2009（10）.
[2]王德炎.信息化社会背景下高校教师角色转型[J].教育评论，2010（1）.
[3]闫寒冰.学习过程设计——信息技术与课程整合的视角[M].北京：教育科学出版社，2005.