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【摘要】相对于外显的课程行为，探讨课程建构的价值更具有本体性的意义。我们应该从价值层面确认课程不是终极目标，儿童才是思考的逻辑起点和预期终点，进而努力超越静态狭隘的文本理解，在多重关系中对课程要素进行动态考察，形成课程建构的良好生态，这样才能让课程真正对幼儿发展产生积极影响。
【关键词】园本课程;课程建构;价值思考;变革框架
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2015）09-0022-04
以园为本的课程（园本课程）建构原本是幼儿教育的薄弱环节，现在已经成为热门话题，不过越是面对热潮越需要保持冷静，越需要进行深入的价值思考，越需要哈耶克所谓的“匿名的少数”发出声音，因为课程的表面丰富与深层僵化令人担忧，儿童的课程化与课程的儿童化时常错位，更因为课程自觉与课程自负之间往往只有一步之遥。本文着重进行课程建构的价值探讨，相对于外显的课程行为，这更具有本体.f生的意义，我们应该从价值层面确认课程不是终极目标，儿童才是思考的逻辑起点和预期终点，进而努力超越静态狭隘的文本理解，在多重关系中对课程要素进行动态考察，形成课程建构的良好生态，这样才能让课程真正对幼儿发展产生积极影响。
一、园本课程建构的现状批判
（一）盲目的目标追求
在课程建构大潮的强力裹挟与驱动下，许多幼儿教育工作者逐渐产生了课程焦虑，进而“热情高涨”地投身于其中，将课程作为园本实践的核心追求。园本课程一时间成为了开口必谈的显学，不说仿佛就跟不上幼儿教育发展的节奏，尽管还没弄清楚这究竟是谁的节奏。但是，表面的繁荣却蕴含着令人担忧的危机，许多人在课程追求的过程中忘记了为什么出发，忘记了自己的办园理念，忘记了儿童才是课程的终极目标，抛弃了儿童发展这一重要的课程尺度，导致课程实践处于一种失根状态，造成了许多为了课程建构而进行课程建构的怪现象，甚至在迎合外部要求的过程中，连课程自身的逻辑都抛弃了。由于表面的浅层目标掩盖了实际的课程意义，再加之缺少课程背后的价值反思，而且“不与目的相联系的手段，它就失去了作为手段的意义”，园本课程建构就在这样的实践中迷失了方向，本应服务于幼儿成长和促进教师专业发展的课程被异化了，成为对幼儿与教师的外在束缚，幼儿和教师则反过来削足适履式地顺应课程，最终导致幼儿和教师被外控式的课程所奴役。
（二）狭隘的开发主体
谁可以成为课程的开发者对课程建构非常重要，这不仅决定了课程的生长姿态，也决定了课程建构的视野与开放程度。多主体的课程开发可以调动各方面参与课程的积极性和创造性，聚集更多的课程实践智慧，为课程注入更多的活力，从而避免单一主体带来的僵化封闭。从某种意义上而言，课程开发卷入者的多寡在相当程度上体现了课程的丰富或单调，也是考量课程建构质量的一个重要维度。但是，现实的确存在着一些令人无奈的情况，许多本应成为开发者的主体被人为地拒之于园本课程大门之外，成为了课程建构的旁观者，“园本课程开发是根据国家和地方的规定、幼儿园的特点，由众多的参与人员共同决策完成的，不是某一个人的行为，应形成由幼儿园管理者、教师、幼儿家长、社区代表等多方人士构成的多元开发主体。这是一个良好的愿望。然而，现实中主体的‘少元’及其认知局限等对园本课程开发造成很大伤害”。
（三）短周期的急躁心态
课程建构非常慎重而严肃，需要进行较长时期的酝酿，然而由于受到内外部功利化思想的侵袭，大家普遍不能以平和的心态对待课程建构，“将所谓的‘园本课程’当作一种‘时髦’，去追逐，去哄抬，那只是哗众取宠;以所谓的‘园本课程’标榜自己‘出类拔萃’，去宣扬，去张扬，那是欺骗别人，更是欺骗自己”。一些幼儿园能在很短的时间内就拿出一套课程来，这使得课程质量十分令人堪忧，甚至经常会出现东拼西凑的情况。上述做法实际上是整个社会消费性心态在教育领域的折射，园本课程已经变成了简单的可以炫耀的物质再生产，课程的符号价值已经远远超过了课程的教育实践价值，并对教师认识课程产生了负面影响，想当然认为原来课程就是这么简单的、不需要太多专业支持的，使得教师对课程产生了越来越多的庸俗化理解，课程建构的庄严感、神圣感无形中遁去了，也对教师失去了吸引力和魅力，教师们在走向课程的过程中渐渐地疏离了课程，这看起来更像是一个滑稽可笑的悖论。
（四）纯文本的存在形式
文本只是课程存在的一种方式，而且，还不一定是最重要的方式。不过由于文本可见、可触、可感，尤其可以作为幼儿园的显性成果展示，并参与各级各类的评奖，因而得到了幼儿园管理者们超乎寻常的关注，甚至以文本挤占和替代了其他的课程存在方式。这主要“表现为过分看重课程门类的设置和教材的编写，甚至在课程名称的花样翻新上倾注精力、大做文章，而对园本课程开发的过程与实质缺乏全面的领会和把握，更缺乏整体性关注”。文本化的课程存在方式使得课程在表面丰富中趋于僵化单一，人们把太多的精力都消耗在理念的包装、新颖的名称、辞藻的修饰、精美的装帧上，却在无形之中将课程送入了一个封闭的时空，实际上课程被边缘化了，成为颇具时尚意义的摆设，离儿童完整真实的世界越来越远，离教师的教学生活越来越远，并使得我们的课程建构发生了偏向，过度停留于课程的外在文本形式，忽视了课程的深层理论与多种存在状态。
二、课程观演进引发的价值思考
（一）儿童是课程的内在维度
儿童作为教育的逻辑起点和归宿，一直受到夸美纽斯、卢梭、杜威等教育大家的关注。其中杜威是具有转型意义的旗帜性人物，他对去儿童化的课程教学进行了深入批判，“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材、方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的”。现实生活中教师往往是以代言人的身份压制了儿童的课程声音，以成人的好意替代了儿童的需求，经常忘记“儿童是成人之父”，一直徘徊在儿童世界的周围，自然而然，课程建构也变成了纯粹的成人游戏，而不是属于儿童、为了儿童的课程实践。正因为如此，以杜威为代表的教育家提出了儿童中心的课程建构路径，期望实现一场类似于“哥白尼式”的中心转移，也就是回到儿童的课程变革范式，充分考虑儿童的兴趣和需要，使课程与儿童的社会生活经验密切联系起来，以他们的活动为中心来设计课程内容和结构，真正实现课程对他们的促进作用。 （二）明确课程不断变化生成
课程不是一成不变的，而是在不同时空中拥有不同的样态，这种不断变化打破了对课程固化状态的理解，并赋予课程以崭新的内涵，从本质上来说不仅是对课程的解放，更是对课程内涵的丰富，从对课程的静态把握到动态理解，实现了对课程立体化、过程化的认识，有助于我们更好地将课程转化到实践中去。不同的课程专家对此都有论述，其中美国学者古德莱德将课程分为五种形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”“经验的课程”，这种划分并非尽善尽美、无可挑剔，但是它的价值却是毋庸置疑的，其目的就在于改变人们只把关注点放在“理想的课程”和“正式的课程”上，尤其是制度化的“正式的课程”，甚至进一步把制度化的“正式的课程”窄化为教材的僵化理解与实践取向，而忽视“领悟或理解的课程”
“运作的课程”“经验的课程”，这种固化的理解会严重影响课程功能的全面发挥，从这个角度而言，以教材形式编写或者正式出版的园本课程也许并没有我们想象中的那么重要。
（三）强调学习者的意义建构
“教育的‘教育意义’都是在学生的理解过程中建构的，正是学生的理解，在个体精神与教育之间建立了独特的关系，教育因而对理解者具有了独特的教育意义。学生对教育的理解并不是发现教育中的‘固定原义’，而是去构建、揭示教育所指示的发展的可能性，同时去实现这种可能性。”因此，必须牢牢记住的是真正的学习没有替代者，课程实施是被每一个学生理解的过程，尽管我们可以将课程设定成统一的结论性知识，但是，我们能灌输的只是冷冰冰的数字和符号，学生不能也不应该成为知识的接纳器，外因推动都需要内因的有效呼应，被掌握的知识最终都将印上学习者的痕迹，即使有来自外部的各种刺激，如果没有学生的积极参与和主动建构，而且是带着原有经验的主动参与，所有课程都只能是空中楼阁。还有一点特别需要强调，学习者的学习能力在相当程度上决定着课程预期目标的达成，甚至比教师的课程开发能力还重要，否则课程内容将永远不能为学习者所内化，这也为课程意义的大大增值提供了无限的可能。
（四）让课程植根于生活世界
生活是课程最广阔的背景和最丰富的源泉，植根于生活不仅是现代课程的变革方式，更是一种关照学生的现实和现实的学生的课程态度和课程精神。传统课程遮蔽了鲜活的生活世界，刻意构造出一个僵化的知识世界，我们必须认识到如果把课程从生活中抽离，恐怕课程也就不存在了，没有生活元素和生命价值，课程对儿童也就失去了意义，孩子们将无法领略人生过程的丰富内涵和心物统一世界的深刻意义，难以对他们所生存的世界进行整体的理解和把握，这时“教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓永恒的知识，教育不再关照个体的生命成长，而只是考虑为社会提供更多具有统一规格的劳动者”。只有在真实的被赋予了意义的生活中，我们才会发现与生活相关联的课程的非同寻常之处，课程此时就具有了令人向往的情感意蕴，学生才可以摆脱枯燥的符号性存在，因为“人的生活意义恰恰在生活本身，而不能在生活之外”。
三、一种可能的课程变革框架
（一）不断丰厚课程背后的价值支撑
课程建构当然离不开各种各样的开发手段和技术，但是需要引起注意的是，课程变革绝不仅仅是技术操练，技术在给课程变革带来帮助的同时，也在一定程度上束缚着课程。因此，园本课程建构需要价值的强力介入，而不能让工具理性垄断课程生活，这是过去园本课程开发的薄弱部分，价值介入的目的是为了解蔽，“解蔽是抵制唯技术主义或技术至上主义的解蔽，是还原人之主体性的解蔽。解蔽是一种去除风险生存之思路的澄清与贯通”。价值思考以终极目标的叩问作为衡量课程发展的内在准则，进行一场有思想、有灵魂的课程变革，这就要求我们不断反思园本课程的基本指向，自我追问为什么要进行课程建构，课程有没有反映儿童真实的需求，与本园的教育哲学与办园理念的关联度如何，得到了多少课程参与者的认同，只有回答好这些问题，才可以进一步夯实课程背后的价值基础，改变过度功利化的建构目标，在无限的课程意义召唤下实现阶段性的课程进步。
（二）超越固定文本的动态过程理解
一些幼儿园自认为编出了一套或几套课程文本摆在参观者面前好像就大功告成了，姑且不讨论课程的出发点是什么，不细究这些课程是怎么编出来的，不追问得到了什么人的认可，只是这种肤浅化的做法是非常不可取的，这可能给园本课程建构带来更多的是伤害，并让参观学习者误入歧途，必须得到切实有效的纠偏。课程可以用文本形式反映，但是，绝不仅仅只有文本，动态理解是园本课程的活化、生命化、多元化，园本课程的动态取向比园本课程本身更重要，为我们打开了一扇重新理解与认识课程的窗户，帮助我们在课程展开的过程中不断深入理解课程，以形成课程变革和合理转化的实践张力，这样才能真正让课程为幼儿成长和教师发展提供宽阔的平台，既是对“文本主义”“教材主义”课程建构的有力反驳，还是对过度功利化和表面化课程追求的深入批判。
（三）实现关系思维视野下的要素互动
“以不同的思维方式去‘看’世界，所‘看’到的世界图景是有差异的，也就是说，思维方式对世界现实进行着自我的‘构建’。”从关系思维的视域理解课程建构，不是过去的实体性的固化理解，而是学会从关联中看问题，只有从根本上把握课程的关系特性，才能揭示与理解园本课程的实存状态，这将带来一次重要的课程关系重建，与关系重建随之而来的则是不同维度、不同层次之间要素的积极对话互动。关系与要素是课程建构中一枚硬币的正反两面，或者说关系重建是本质，要素互动是外显，关系重建必然带来要素互动，要素互动支撑关系重建，这在课程变革中既具有前提性的意义，又具有操作性的价值。在关系思维的视域下，我们如何看待教师、幼儿、家长、教育行政管理者之间关系？如何把握课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源等要素之间的联系？还需要进一步思考，不同要素如何在课程建构中定位？是谁在背后推动这些互动？以什么样的方式才能展开不同要素之间的合理有效互动？这些互动是单向、双向还是多向的？上述互动如何导向具有生活意蕴的课程世界？如何丰富课程的发展与存在方式？如何才能更有利于儿童学习意义的建构？这些追问不是外在的课程探讨，而是内在的课程反思。
（四）形成有序共建的课程发展生态
“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。从这个角度看，人类世界还有什么会比这还要复杂呢？”教育是个再生系统，作为教育核心组成部分的课程确切地说是一个下位的再生系统，这就要求我们既站在整个教育大背景中关照与反思园本课程，摆脱就课程论课程的局限视野，不再孤立片面地进行课程建构，也提醒我们，课程尽管很重要，但并非是幼儿教育的全部，它只是教育的一个子系统，课程有自己的外延边界，当课程什么都是的时候可以毫不夸张地说课程就什么都不是了，有时晗恰是过分强调课程重要性的人自己扼杀了课程;另外，由于园本课程是自成目的的下位再生系统，其本身就是一个自洽的结构，也需要进行整体思考与设计。基于双重系统的思考，我们要努力形成良好的课程生态，这一课程生态承载着价值思考、过程转化、关系重建、要素对话，也保证了课程成长的生活属性，为课程建构提供了全域生活背景，从这个角度而言，课程生态与植根生活不谋而合、异曲同工，并借此寻找来自内外部的全方位的关心和支持，不断完善课程管理制度，尽可能地把所有关心课程建构的主体都吸纳进来，让幼儿、教师、家长、专家、教育行政管理者等都具有课程发言权，在课程建构系统中找到自己的恰当位置，形成推进课程的整体合力，这样才能为园本课程建构提供切实保障。
（责任编辑 罗嘉君）
【关键词】园本课程;课程建构;价值思考;变革框架
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2015）09-0022-04
以园为本的课程（园本课程）建构原本是幼儿教育的薄弱环节，现在已经成为热门话题，不过越是面对热潮越需要保持冷静，越需要进行深入的价值思考，越需要哈耶克所谓的“匿名的少数”发出声音，因为课程的表面丰富与深层僵化令人担忧，儿童的课程化与课程的儿童化时常错位，更因为课程自觉与课程自负之间往往只有一步之遥。本文着重进行课程建构的价值探讨，相对于外显的课程行为，这更具有本体.f生的意义，我们应该从价值层面确认课程不是终极目标，儿童才是思考的逻辑起点和预期终点，进而努力超越静态狭隘的文本理解，在多重关系中对课程要素进行动态考察，形成课程建构的良好生态，这样才能让课程真正对幼儿发展产生积极影响。
一、园本课程建构的现状批判
（一）盲目的目标追求
在课程建构大潮的强力裹挟与驱动下，许多幼儿教育工作者逐渐产生了课程焦虑，进而“热情高涨”地投身于其中，将课程作为园本实践的核心追求。园本课程一时间成为了开口必谈的显学，不说仿佛就跟不上幼儿教育发展的节奏，尽管还没弄清楚这究竟是谁的节奏。但是，表面的繁荣却蕴含着令人担忧的危机，许多人在课程追求的过程中忘记了为什么出发，忘记了自己的办园理念，忘记了儿童才是课程的终极目标，抛弃了儿童发展这一重要的课程尺度，导致课程实践处于一种失根状态，造成了许多为了课程建构而进行课程建构的怪现象，甚至在迎合外部要求的过程中，连课程自身的逻辑都抛弃了。由于表面的浅层目标掩盖了实际的课程意义，再加之缺少课程背后的价值反思，而且“不与目的相联系的手段，它就失去了作为手段的意义”，园本课程建构就在这样的实践中迷失了方向，本应服务于幼儿成长和促进教师专业发展的课程被异化了，成为对幼儿与教师的外在束缚，幼儿和教师则反过来削足适履式地顺应课程，最终导致幼儿和教师被外控式的课程所奴役。
（二）狭隘的开发主体
谁可以成为课程的开发者对课程建构非常重要，这不仅决定了课程的生长姿态，也决定了课程建构的视野与开放程度。多主体的课程开发可以调动各方面参与课程的积极性和创造性，聚集更多的课程实践智慧，为课程注入更多的活力，从而避免单一主体带来的僵化封闭。从某种意义上而言，课程开发卷入者的多寡在相当程度上体现了课程的丰富或单调，也是考量课程建构质量的一个重要维度。但是，现实的确存在着一些令人无奈的情况，许多本应成为开发者的主体被人为地拒之于园本课程大门之外，成为了课程建构的旁观者，“园本课程开发是根据国家和地方的规定、幼儿园的特点，由众多的参与人员共同决策完成的，不是某一个人的行为，应形成由幼儿园管理者、教师、幼儿家长、社区代表等多方人士构成的多元开发主体。这是一个良好的愿望。然而，现实中主体的‘少元’及其认知局限等对园本课程开发造成很大伤害”。
（三）短周期的急躁心态
课程建构非常慎重而严肃，需要进行较长时期的酝酿，然而由于受到内外部功利化思想的侵袭，大家普遍不能以平和的心态对待课程建构，“将所谓的‘园本课程’当作一种‘时髦’，去追逐，去哄抬，那只是哗众取宠;以所谓的‘园本课程’标榜自己‘出类拔萃’，去宣扬，去张扬，那是欺骗别人，更是欺骗自己”。一些幼儿园能在很短的时间内就拿出一套课程来，这使得课程质量十分令人堪忧，甚至经常会出现东拼西凑的情况。上述做法实际上是整个社会消费性心态在教育领域的折射，园本课程已经变成了简单的可以炫耀的物质再生产，课程的符号价值已经远远超过了课程的教育实践价值，并对教师认识课程产生了负面影响，想当然认为原来课程就是这么简单的、不需要太多专业支持的，使得教师对课程产生了越来越多的庸俗化理解，课程建构的庄严感、神圣感无形中遁去了，也对教师失去了吸引力和魅力，教师们在走向课程的过程中渐渐地疏离了课程，这看起来更像是一个滑稽可笑的悖论。
（四）纯文本的存在形式
文本只是课程存在的一种方式，而且，还不一定是最重要的方式。不过由于文本可见、可触、可感，尤其可以作为幼儿园的显性成果展示，并参与各级各类的评奖，因而得到了幼儿园管理者们超乎寻常的关注，甚至以文本挤占和替代了其他的课程存在方式。这主要“表现为过分看重课程门类的设置和教材的编写，甚至在课程名称的花样翻新上倾注精力、大做文章，而对园本课程开发的过程与实质缺乏全面的领会和把握，更缺乏整体性关注”。文本化的课程存在方式使得课程在表面丰富中趋于僵化单一，人们把太多的精力都消耗在理念的包装、新颖的名称、辞藻的修饰、精美的装帧上，却在无形之中将课程送入了一个封闭的时空，实际上课程被边缘化了，成为颇具时尚意义的摆设，离儿童完整真实的世界越来越远，离教师的教学生活越来越远，并使得我们的课程建构发生了偏向，过度停留于课程的外在文本形式，忽视了课程的深层理论与多种存在状态。
二、课程观演进引发的价值思考
（一）儿童是课程的内在维度
儿童作为教育的逻辑起点和归宿，一直受到夸美纽斯、卢梭、杜威等教育大家的关注。其中杜威是具有转型意义的旗帜性人物，他对去儿童化的课程教学进行了深入批判，“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材、方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的”。现实生活中教师往往是以代言人的身份压制了儿童的课程声音，以成人的好意替代了儿童的需求，经常忘记“儿童是成人之父”，一直徘徊在儿童世界的周围，自然而然，课程建构也变成了纯粹的成人游戏，而不是属于儿童、为了儿童的课程实践。正因为如此，以杜威为代表的教育家提出了儿童中心的课程建构路径，期望实现一场类似于“哥白尼式”的中心转移，也就是回到儿童的课程变革范式，充分考虑儿童的兴趣和需要，使课程与儿童的社会生活经验密切联系起来，以他们的活动为中心来设计课程内容和结构，真正实现课程对他们的促进作用。 （二）明确课程不断变化生成
课程不是一成不变的，而是在不同时空中拥有不同的样态，这种不断变化打破了对课程固化状态的理解，并赋予课程以崭新的内涵，从本质上来说不仅是对课程的解放，更是对课程内涵的丰富，从对课程的静态把握到动态理解，实现了对课程立体化、过程化的认识，有助于我们更好地将课程转化到实践中去。不同的课程专家对此都有论述，其中美国学者古德莱德将课程分为五种形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”“经验的课程”，这种划分并非尽善尽美、无可挑剔，但是它的价值却是毋庸置疑的，其目的就在于改变人们只把关注点放在“理想的课程”和“正式的课程”上，尤其是制度化的“正式的课程”，甚至进一步把制度化的“正式的课程”窄化为教材的僵化理解与实践取向，而忽视“领悟或理解的课程”
“运作的课程”“经验的课程”，这种固化的理解会严重影响课程功能的全面发挥，从这个角度而言，以教材形式编写或者正式出版的园本课程也许并没有我们想象中的那么重要。
（三）强调学习者的意义建构
“教育的‘教育意义’都是在学生的理解过程中建构的，正是学生的理解，在个体精神与教育之间建立了独特的关系，教育因而对理解者具有了独特的教育意义。学生对教育的理解并不是发现教育中的‘固定原义’，而是去构建、揭示教育所指示的发展的可能性，同时去实现这种可能性。”因此，必须牢牢记住的是真正的学习没有替代者，课程实施是被每一个学生理解的过程，尽管我们可以将课程设定成统一的结论性知识，但是，我们能灌输的只是冷冰冰的数字和符号，学生不能也不应该成为知识的接纳器，外因推动都需要内因的有效呼应，被掌握的知识最终都将印上学习者的痕迹，即使有来自外部的各种刺激，如果没有学生的积极参与和主动建构，而且是带着原有经验的主动参与，所有课程都只能是空中楼阁。还有一点特别需要强调，学习者的学习能力在相当程度上决定着课程预期目标的达成，甚至比教师的课程开发能力还重要，否则课程内容将永远不能为学习者所内化，这也为课程意义的大大增值提供了无限的可能。
（四）让课程植根于生活世界
生活是课程最广阔的背景和最丰富的源泉，植根于生活不仅是现代课程的变革方式，更是一种关照学生的现实和现实的学生的课程态度和课程精神。传统课程遮蔽了鲜活的生活世界，刻意构造出一个僵化的知识世界，我们必须认识到如果把课程从生活中抽离，恐怕课程也就不存在了，没有生活元素和生命价值，课程对儿童也就失去了意义，孩子们将无法领略人生过程的丰富内涵和心物统一世界的深刻意义，难以对他们所生存的世界进行整体的理解和把握，这时“教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓永恒的知识，教育不再关照个体的生命成长，而只是考虑为社会提供更多具有统一规格的劳动者”。只有在真实的被赋予了意义的生活中，我们才会发现与生活相关联的课程的非同寻常之处，课程此时就具有了令人向往的情感意蕴，学生才可以摆脱枯燥的符号性存在，因为“人的生活意义恰恰在生活本身，而不能在生活之外”。
三、一种可能的课程变革框架
（一）不断丰厚课程背后的价值支撑
课程建构当然离不开各种各样的开发手段和技术，但是需要引起注意的是，课程变革绝不仅仅是技术操练，技术在给课程变革带来帮助的同时，也在一定程度上束缚着课程。因此，园本课程建构需要价值的强力介入，而不能让工具理性垄断课程生活，这是过去园本课程开发的薄弱部分，价值介入的目的是为了解蔽，“解蔽是抵制唯技术主义或技术至上主义的解蔽，是还原人之主体性的解蔽。解蔽是一种去除风险生存之思路的澄清与贯通”。价值思考以终极目标的叩问作为衡量课程发展的内在准则，进行一场有思想、有灵魂的课程变革，这就要求我们不断反思园本课程的基本指向，自我追问为什么要进行课程建构，课程有没有反映儿童真实的需求，与本园的教育哲学与办园理念的关联度如何，得到了多少课程参与者的认同，只有回答好这些问题，才可以进一步夯实课程背后的价值基础，改变过度功利化的建构目标，在无限的课程意义召唤下实现阶段性的课程进步。
（二）超越固定文本的动态过程理解
一些幼儿园自认为编出了一套或几套课程文本摆在参观者面前好像就大功告成了，姑且不讨论课程的出发点是什么，不细究这些课程是怎么编出来的，不追问得到了什么人的认可，只是这种肤浅化的做法是非常不可取的，这可能给园本课程建构带来更多的是伤害，并让参观学习者误入歧途，必须得到切实有效的纠偏。课程可以用文本形式反映，但是，绝不仅仅只有文本，动态理解是园本课程的活化、生命化、多元化，园本课程的动态取向比园本课程本身更重要，为我们打开了一扇重新理解与认识课程的窗户，帮助我们在课程展开的过程中不断深入理解课程，以形成课程变革和合理转化的实践张力，这样才能真正让课程为幼儿成长和教师发展提供宽阔的平台，既是对“文本主义”“教材主义”课程建构的有力反驳，还是对过度功利化和表面化课程追求的深入批判。
（三）实现关系思维视野下的要素互动
“以不同的思维方式去‘看’世界，所‘看’到的世界图景是有差异的，也就是说，思维方式对世界现实进行着自我的‘构建’。”从关系思维的视域理解课程建构，不是过去的实体性的固化理解，而是学会从关联中看问题，只有从根本上把握课程的关系特性，才能揭示与理解园本课程的实存状态，这将带来一次重要的课程关系重建，与关系重建随之而来的则是不同维度、不同层次之间要素的积极对话互动。关系与要素是课程建构中一枚硬币的正反两面，或者说关系重建是本质，要素互动是外显，关系重建必然带来要素互动，要素互动支撑关系重建，这在课程变革中既具有前提性的意义，又具有操作性的价值。在关系思维的视域下，我们如何看待教师、幼儿、家长、教育行政管理者之间关系？如何把握课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源等要素之间的联系？还需要进一步思考，不同要素如何在课程建构中定位？是谁在背后推动这些互动？以什么样的方式才能展开不同要素之间的合理有效互动？这些互动是单向、双向还是多向的？上述互动如何导向具有生活意蕴的课程世界？如何丰富课程的发展与存在方式？如何才能更有利于儿童学习意义的建构？这些追问不是外在的课程探讨，而是内在的课程反思。
（四）形成有序共建的课程发展生态
“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。从这个角度看，人类世界还有什么会比这还要复杂呢？”教育是个再生系统，作为教育核心组成部分的课程确切地说是一个下位的再生系统，这就要求我们既站在整个教育大背景中关照与反思园本课程，摆脱就课程论课程的局限视野，不再孤立片面地进行课程建构，也提醒我们，课程尽管很重要，但并非是幼儿教育的全部，它只是教育的一个子系统，课程有自己的外延边界，当课程什么都是的时候可以毫不夸张地说课程就什么都不是了，有时晗恰是过分强调课程重要性的人自己扼杀了课程;另外，由于园本课程是自成目的的下位再生系统，其本身就是一个自洽的结构，也需要进行整体思考与设计。基于双重系统的思考，我们要努力形成良好的课程生态，这一课程生态承载着价值思考、过程转化、关系重建、要素对话，也保证了课程成长的生活属性，为课程建构提供了全域生活背景，从这个角度而言，课程生态与植根生活不谋而合、异曲同工，并借此寻找来自内外部的全方位的关心和支持，不断完善课程管理制度，尽可能地把所有关心课程建构的主体都吸纳进来，让幼儿、教师、家长、专家、教育行政管理者等都具有课程发言权，在课程建构系统中找到自己的恰当位置，形成推进课程的整体合力，这样才能为园本课程建构提供切实保障。
（责任编辑 罗嘉君）