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这里所说的“言语营养”，是指低年级教材中表达效果独特的词语、标点、句子或修辞等极具学习价值的“言语形式”。根据《语文课程标准》的要求和年级特点，低年级阅读教学中，应重点引导学生感知、品赏优美的词语，或新鲜的、独到的、个性化的语言及典型的句式。
一、聚焦文本词语，发掘“言语营养”
细读低年级文本，不难发现教材中俯拾即是的“言语营养”，尤其是随文出现的大量鲜活词语。众所周知，低年级是学生学习词语的重要阶段，语文老师应以敏锐的专业视角，去发掘文本中个性化的典型词语，引导学生在阅读过程中去关注、感受言语形式，汲取言语营养。
1. 感知叠词的妙用。在苏教版低年级语文教材中出现了不少叠词，这些随文出现的叠词，增加了语言的形象性，增强了作品的感染力。如苏教版二下《真想变成大大的荷叶》一课，文中出现了很多叠词，像“大大的” “清凌凌” “弯弯的” “小小的” “静静地”等。为了让学生感知叠词的妙用，在揭示课题时，教师可以有意识地让学生比一比，“大的荷叶”与“大大的荷叶”的区别所在，让学生在语境中真切体会“大”字重叠后生动形象的表达效果。随后，让学生仿一仿、练一练，譬如“红的苹果” “甜的苹果”，如要让它变得更红、更甜，可运用叠词来表达，即为“红红的苹果” “甜甜的苹果”。再如，苏教版一下《世界多美呀》一课中的“蓝湛湛” “绿茵茵” “碧澄澄”等叠词，《小松鼠找花生果》中的“绿油油” “黄灿灿”等叠词，其儿童化的语言特点，如能被教师捕捉并生成课堂教学资源，定能给学生提供可视、可听、可触摸的强烈感觉，即“言语营养”。
2. 体会动词的生动。出现在低年级语文教材中的课文，每篇都是经典美文，尤其是文本中精心提炼的动词，往往能准确生动地传情达意。像苏教版一下《春笋》一文中出现了“唤醒” “冲破” “掀翻” “冒出来” “裹着” “迎着”等大量动词，传神地表现出春笋破土而出、奋发向上的旺盛生命力。像苏教版二下《木兰从军》一课中，就运用了“披” “跨” “渡” “过”等一系列动词，让女英雄木兰的威武形象活脱脱地跃然纸上。在备课中，教师需要用一双慧眼，去遴选教材中的言语材料；在教学中，教师需要提炼出有针对性的训练点，指导学生在语境中感知、学习、运用动词，培养学生不断积累和正确运用动词的意识和自觉性。
3. 感受近反义词的准确。低年级语文教材中出现的近反义词，同样是值得引导学生去关注、学习的精妙语言和表达方式。对文本中一些意思相近或相反，但内涵有微妙差异或截然相反的词，在备课时应保持高度重视，并精心预设“言语营养”。像苏教版二下《“黑板”跑了》一课中就出现了三组近义词，分别为：心算—计算—演算、突然—忽然、急忙—连忙。在阅读教学中，结合具体语境，让学生初步感知同一个意思可用不同的词语来表达，而同一个词语在不同的语境中却有不同的含义。
4. 触摸短语的形象。小学低年级语文教材中出现得比较多的短语是偏正短语。苏教版二上《云房子》一课中，出现了“傻傻地横着、美美地开着”等“地”字结构的偏正短语。教师要引导学生去发现，这些词的后面为什么跟着的是“地”字而不是“的”字，使学生了解，“地”字前面的词语一般用来形容“地”字后面的动作，说明“地”字后面的动作怎么样的。
当然，低年级语文教材中具有丰富价值的词语远不止上述所提及和阐述的。对于文本中承载着表情达意的关键词，抑或表达精准的数量词、拟声词，或者具有特殊运用方法的标点符号等等，教师均应有效捕捉，有意而为，将学生引入言语形式的学习上。
二、捕捉典型句式，提炼“言语营养”
选入小学语文教材中的课文，为学生进行语言习得提供了丰富的“营养资源”。就拿低年级语文教材中的句子来讲，它们或句式工整，或语言优美，或表达生动，或结构独特。如在教学的过程中把握这些句式特点，随文进行语言学习，定能提升学生的语言表达能力。
1. 积累个性鲜明的句式。实践证明，筛选那些最能够凸显文章特色的典型句式，让学生品赏、诵读、习得，对于提高学生个性化的语言素养大有裨益。比如，苏教版二上《秋游》一文中的“农田里，稻子熟了，高粱红了，棉花白了。”富有情趣、短小整齐的句式，描绘出秋天丰收的景象，同学们快活的感觉油然而生。这样的句式就应让学生认真学习与积累。比如，苏教版二上《美丽的丹顶鹤》一文中，描写丹顶鹤姿态的句子：“它的腿长，脖子长，嘴巴也长。”教师可以引导学生读一读、想一想，句中为什么要加个“也”字？让学生联系上下文感悟到：因为丹顶鹤的腿、脖子、嘴巴都很长，前面用了两个“长”字，到第三个的时候，就需加一个“也”字了。共同的特征，到最后一个的时候，就必须加上一个“也”字。
2. 习得独特的句式表达。课文要呈现特殊的文本内涵，作者往往会采用一些独特的、与众不同的语言表达形式，这给学生提供了丰富的“营养资源”。譬如，教学苏教版二下《谁的本领大》一文时，有两个独特的句式应该引导学生感知、体会。一句是：“那还不容易！”还有一句是：“这有什么难的！”这两个句子都使用了感叹句，表达出了风和太阳的狂妄。不同之处体现在表达效果的奇妙上，第一句在“不容易”之前加了“还”字，表达了强烈的“容易”之意；而第二句在“难”字之前加了“有什么”后，意思则变成“不难”了。通过抓住这些与众不同的精彩语句展开教学，让学生将积累的语言运用到语言实践中，从而促进语言的内化。
3. 关注复杂句式的渗透。低年级教材中已出现了一些强调句子与句子之间的逻辑或语序的比较复杂的句式。低年级语文教材中出现得比较多的是“有的……有的……”句式，这样的句式表述清楚明了，便于低年级学生模仿、迁移和运用。像苏教版一下《蚂蚁和蝈蝈》，二下《欢乐的泼水节》等课文中都有这样的比较复杂的句式。
说到复杂句式，就不得不说出现在低年级教材中的关联词句式，这是一种重要的语言形式。例如，《美丽的丹顶鹤》一文中就有表示因果关系的关联词句式“传说丹顶鹤是神仙的旅伴，所以人们又叫它‘仙鹤’”。又如，《鸟岛》一课中竟然出现同一个句子中既有转折，又有因果关系的复杂句式（“他们伸手就能捉到幼鸟，随处都能拾到鸟蛋，可是却没有人去碰一下，因为大家都知道鸟是人类的朋友。”）。在阅读教学中，关注或渗透关联句式，可以让学生感受句子和句子之间的逻辑关系、事理关系，从而丰富学生的语言形式，更好地提升学生的语言表达策略。
三、关注修辞手法，配置“言语营养”
比喻、拟人句是小学生最早接触的修辞手法，但由于《语文课程标准》对语文修辭教学没能提出明确要求，以及大多数教师对修辞教学的漠视，导致学生对比喻、拟人等富含言语营养的修辞手法处于感知不清，使用不当的状态。在阅读教学中，语文教师理应对此类句式保持高度的重视，在具体语境中引导学生感知其形象、品味其情趣、触摸其温度。
如比喻句：“池塘里的水波一闪一闪的，像一只明亮的大眼睛。” “池塘边的芦苇长起来了，像长长的睫毛。” “白云倒映在池塘里，像一群白鹅。”教学时，教师可以抓住这个文本中特有的言语现象，循序渐进地引导学生去认识、了解比喻句，生成有价值的“营养品”。
综上所述，“关注表达形式” “习得表达方式”是当今语文教学最基本的教学内容。阅读教学关注言语形式，最终的目的是让学生具有“言语形式”的自觉意识。低年级教师必须撬动“言语形式”这个杠杆，建构起立足于文本言语形式的教学，为学生的言语生长点不断配置、输入必要的“营养”。
（作者单位：苏州市吴中区苏苑实验小学）
一、聚焦文本词语，发掘“言语营养”
细读低年级文本，不难发现教材中俯拾即是的“言语营养”，尤其是随文出现的大量鲜活词语。众所周知，低年级是学生学习词语的重要阶段，语文老师应以敏锐的专业视角，去发掘文本中个性化的典型词语，引导学生在阅读过程中去关注、感受言语形式，汲取言语营养。
1. 感知叠词的妙用。在苏教版低年级语文教材中出现了不少叠词，这些随文出现的叠词，增加了语言的形象性，增强了作品的感染力。如苏教版二下《真想变成大大的荷叶》一课，文中出现了很多叠词，像“大大的” “清凌凌” “弯弯的” “小小的” “静静地”等。为了让学生感知叠词的妙用，在揭示课题时，教师可以有意识地让学生比一比，“大的荷叶”与“大大的荷叶”的区别所在，让学生在语境中真切体会“大”字重叠后生动形象的表达效果。随后，让学生仿一仿、练一练，譬如“红的苹果” “甜的苹果”，如要让它变得更红、更甜，可运用叠词来表达，即为“红红的苹果” “甜甜的苹果”。再如，苏教版一下《世界多美呀》一课中的“蓝湛湛” “绿茵茵” “碧澄澄”等叠词，《小松鼠找花生果》中的“绿油油” “黄灿灿”等叠词，其儿童化的语言特点，如能被教师捕捉并生成课堂教学资源，定能给学生提供可视、可听、可触摸的强烈感觉，即“言语营养”。
2. 体会动词的生动。出现在低年级语文教材中的课文，每篇都是经典美文，尤其是文本中精心提炼的动词，往往能准确生动地传情达意。像苏教版一下《春笋》一文中出现了“唤醒” “冲破” “掀翻” “冒出来” “裹着” “迎着”等大量动词，传神地表现出春笋破土而出、奋发向上的旺盛生命力。像苏教版二下《木兰从军》一课中，就运用了“披” “跨” “渡” “过”等一系列动词，让女英雄木兰的威武形象活脱脱地跃然纸上。在备课中，教师需要用一双慧眼，去遴选教材中的言语材料；在教学中，教师需要提炼出有针对性的训练点，指导学生在语境中感知、学习、运用动词，培养学生不断积累和正确运用动词的意识和自觉性。
3. 感受近反义词的准确。低年级语文教材中出现的近反义词，同样是值得引导学生去关注、学习的精妙语言和表达方式。对文本中一些意思相近或相反，但内涵有微妙差异或截然相反的词，在备课时应保持高度重视，并精心预设“言语营养”。像苏教版二下《“黑板”跑了》一课中就出现了三组近义词，分别为：心算—计算—演算、突然—忽然、急忙—连忙。在阅读教学中，结合具体语境，让学生初步感知同一个意思可用不同的词语来表达，而同一个词语在不同的语境中却有不同的含义。
4. 触摸短语的形象。小学低年级语文教材中出现得比较多的短语是偏正短语。苏教版二上《云房子》一课中，出现了“傻傻地横着、美美地开着”等“地”字结构的偏正短语。教师要引导学生去发现，这些词的后面为什么跟着的是“地”字而不是“的”字，使学生了解，“地”字前面的词语一般用来形容“地”字后面的动作，说明“地”字后面的动作怎么样的。
当然，低年级语文教材中具有丰富价值的词语远不止上述所提及和阐述的。对于文本中承载着表情达意的关键词，抑或表达精准的数量词、拟声词，或者具有特殊运用方法的标点符号等等，教师均应有效捕捉，有意而为，将学生引入言语形式的学习上。
二、捕捉典型句式，提炼“言语营养”
选入小学语文教材中的课文，为学生进行语言习得提供了丰富的“营养资源”。就拿低年级语文教材中的句子来讲，它们或句式工整，或语言优美，或表达生动，或结构独特。如在教学的过程中把握这些句式特点，随文进行语言学习，定能提升学生的语言表达能力。
1. 积累个性鲜明的句式。实践证明，筛选那些最能够凸显文章特色的典型句式，让学生品赏、诵读、习得，对于提高学生个性化的语言素养大有裨益。比如，苏教版二上《秋游》一文中的“农田里，稻子熟了，高粱红了，棉花白了。”富有情趣、短小整齐的句式，描绘出秋天丰收的景象，同学们快活的感觉油然而生。这样的句式就应让学生认真学习与积累。比如，苏教版二上《美丽的丹顶鹤》一文中，描写丹顶鹤姿态的句子：“它的腿长，脖子长，嘴巴也长。”教师可以引导学生读一读、想一想，句中为什么要加个“也”字？让学生联系上下文感悟到：因为丹顶鹤的腿、脖子、嘴巴都很长，前面用了两个“长”字，到第三个的时候，就需加一个“也”字了。共同的特征，到最后一个的时候，就必须加上一个“也”字。
2. 习得独特的句式表达。课文要呈现特殊的文本内涵，作者往往会采用一些独特的、与众不同的语言表达形式，这给学生提供了丰富的“营养资源”。譬如，教学苏教版二下《谁的本领大》一文时，有两个独特的句式应该引导学生感知、体会。一句是：“那还不容易！”还有一句是：“这有什么难的！”这两个句子都使用了感叹句，表达出了风和太阳的狂妄。不同之处体现在表达效果的奇妙上，第一句在“不容易”之前加了“还”字，表达了强烈的“容易”之意；而第二句在“难”字之前加了“有什么”后，意思则变成“不难”了。通过抓住这些与众不同的精彩语句展开教学，让学生将积累的语言运用到语言实践中，从而促进语言的内化。
3. 关注复杂句式的渗透。低年级教材中已出现了一些强调句子与句子之间的逻辑或语序的比较复杂的句式。低年级语文教材中出现得比较多的是“有的……有的……”句式，这样的句式表述清楚明了，便于低年级学生模仿、迁移和运用。像苏教版一下《蚂蚁和蝈蝈》，二下《欢乐的泼水节》等课文中都有这样的比较复杂的句式。
说到复杂句式，就不得不说出现在低年级教材中的关联词句式，这是一种重要的语言形式。例如，《美丽的丹顶鹤》一文中就有表示因果关系的关联词句式“传说丹顶鹤是神仙的旅伴，所以人们又叫它‘仙鹤’”。又如，《鸟岛》一课中竟然出现同一个句子中既有转折，又有因果关系的复杂句式（“他们伸手就能捉到幼鸟，随处都能拾到鸟蛋，可是却没有人去碰一下，因为大家都知道鸟是人类的朋友。”）。在阅读教学中，关注或渗透关联句式，可以让学生感受句子和句子之间的逻辑关系、事理关系，从而丰富学生的语言形式，更好地提升学生的语言表达策略。
三、关注修辞手法，配置“言语营养”
比喻、拟人句是小学生最早接触的修辞手法，但由于《语文课程标准》对语文修辭教学没能提出明确要求，以及大多数教师对修辞教学的漠视，导致学生对比喻、拟人等富含言语营养的修辞手法处于感知不清，使用不当的状态。在阅读教学中，语文教师理应对此类句式保持高度的重视，在具体语境中引导学生感知其形象、品味其情趣、触摸其温度。
如比喻句：“池塘里的水波一闪一闪的，像一只明亮的大眼睛。” “池塘边的芦苇长起来了，像长长的睫毛。” “白云倒映在池塘里，像一群白鹅。”教学时，教师可以抓住这个文本中特有的言语现象，循序渐进地引导学生去认识、了解比喻句，生成有价值的“营养品”。
综上所述，“关注表达形式” “习得表达方式”是当今语文教学最基本的教学内容。阅读教学关注言语形式，最终的目的是让学生具有“言语形式”的自觉意识。低年级教师必须撬动“言语形式”这个杠杆，建构起立足于文本言语形式的教学，为学生的言语生长点不断配置、输入必要的“营养”。
（作者单位：苏州市吴中区苏苑实验小学）