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组合类型是探究“定篇”课程内容取舍和变异的一个维度,这个维度的着眼点在系统内部要素与要素的组合上;结构关系是探究“定篇”课程内容取舍和变异的另一个维度,这个维度上的着眼点则在要素和系统整体的关系上。就是说,当“定篇”与单元系统整体处于怎样的关系时,其课程内容有着怎样的取舍和变异。鉴于理论物理学中的场论和系统论相融相通,我们特引进场论观念来探讨文学“定篇”与其所处单元系统的关系问题。
一
“场”是物理学用以说明物理事象或物理世界的连续特性的概念。用爱因斯坦的定义来说,“场是相互依存事实的整体。”在“场”中,力的作用是相互的。此处所说的“相互作用”,不仅指对偶的、对应的或对立的两极之间的相互作用,而且指多元之间、多维之间或多极之间的交互作用。20世纪50年代初期,物理学家已经知晓,除了电磁力和电磁相互作用、引力和引力相互作用之外,物理世界的基本相互作用还应包括微观物理世界中“强力”和强相互作用,“弱力”和弱相互作用。强力指核子之间存在的一种能压服库仑斥力的强相互作用力;弱力指电子和中微子之间的弱相互作用力。强力的强度为弱力的1013倍。这四大类型的力的相互作用都有自己特有的作用方式,在各自的作用领域内分别构成了电磁场、引力场、弱力场和强力场四个界限分明的相互作用“场”。场论观念中的“相互作用”以及“强力场”和“弱力场”的划分,为我们认识语文教材的单元组合打开了一扇新的窗口。
从单元内部诸要素之间相互作用力的大小与强弱上来看,语文教材中的单元可以区分为强力场单元、弱力场单元和中间型单元。
(一)强力场单元
所谓强力场单元是指内部诸要素协同作用,互为紧密关系的单元。其基本特点有:(1)单元整体具有比较明确的倾向性,如知识取向、能力取向、生活取向等;(2)单元整体功能大于部分之和,单元内部要素互相配合、互相协同,使整体功能出现新质;(3)单元结构稳定、层次鲜明,犹如按照一定规则由砖砌起来的楼房。
欧阳代娜主编的辽教版九年义务教育初中语文教材(90年代使用),就属于这种类型。这套教材以知识为先导,以能力训练为中心,单元组织颇为严密。每个单元基本由五部分组成,第一部分安排一篇与本单元内容相关的知识短文,以之为原理,起到先导作用(简称“原理”),向学生传授规律性知识;第二部分提出本单元语文能力训练的任务和目的(简称“目的”);第三部分介绍本单元的教学和学法(简称“方法”);第四部分选择课文,每单元五篇,其中精讲一篇、略讲两篇、自读两篇,三类课文构成训练梯次;第五部分单元最后安排训练,以训练为反馈(简称“反馈”)。在组元过程中,编者的追求是把“原理”、“目的”、“方法”、课文和“反馈”等要素相互统一起来①。
(二)弱力场单元
所谓弱力场单元是指内部诸要素相互作用小,处于松散关系的单元。其基本特点有:(1)单元整体没有倾向性或倾向性不明确;(2)各要素相对独立,单元整体功能等于部分之和;(3)单元结构松散,要素间无联系或联系不够紧密,犹如一堆散落的砖。
如人教社高中语文教材(必修)②第一册第二单元,这是一个散文单元,选了四篇散文名作,分别为朱自清的《荷塘月色》、李乐薇的《我的空中楼阁》、史铁生的《我与地坛》和川端康成的《花未眠》。单元前有导语,导语中有对单元目标的设定:本单元的鉴赏重点,是在整体把握散文思想内容和艺术形式的基础上,品味散文的语言,赏析散文的表现手法。这一目标相对空泛,没有聚合的力量。每篇课文后配有练习,练习后间或有知识附录,但它们只为对应的课文服务,相互之间缺少照应,没有什么内在联系。在单元后有题为“散文的魅力”的知识短文,谈的是一般散文的思想内容和艺术特色,其中也无一例与上述四篇选文有关,因而它对各选文的统摄力和影响力也很有限。总之,在这个单元中,要抽掉其中任何一篇选文,代之以其他,对整个单元教学不会有任何影响。
(三)中间型单元
强力场单元和弱力场单元可以被认为是由要素相互作用形成单元的两种极端的情况。在语文教材中,更多的属于中间型单元。如同样是人教社高中语文教材(必修)③,在它的第二册第一单元中,单元内部各要素的关系虽然还比较松散,但其相互作用还是有一定程度体现的。该单元是小说单元,按顺序编排了鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》(节选)、孙犁的《荷花淀》和契诃夫《装在套子里的人》四篇小说。在《边城》的课后练习中,有一题颇有意味:联系当时的社会环境,分析祥林嫂、翠翠、水生嫂这三个不同时代的妇女形象,写一篇心得。此题通过三个人物把前三篇小说串联了起来。单元后题为“现当代小说鉴赏”的知识短文,其取例也涉及鲁迅、沈从文、孙犁和《祝福》《边城》等作家作品。同样的整合还体现在“综合性学习”之中,不管是“课文重读”、“讨论商榷”还是“续写改写”等活动,都有对四篇选文或多或少、或远或近的照应。
强力场单元、弱力场单元和中间型单元对置身“场”中要素的影响作用无疑是不同的。比较起来,强力场单元具有强力牵引要素的作用,弱力场单元几乎没有或很少有牵引要素的作用,中间型单元具有部分牵引要素的作用。
二
从文学教学角度看,文学“定篇”作为以上三种单元系统中的要素,其课程内容所受单元整体的影响是不同的,按影响作用的大小,可以分别形成场依附型、场独立型和中间型三种关系模式。
(一)场依附型关系模式
在强力场单元中,置身“场”中的文学“定篇”,往往要被“场”强力所牵引,彻底改变自身的独立性,成为为“场”服务的基本要素。体现在课程内容上,文学“定篇”的课程内容取向往往和单元整体的取向趋于一致。许多主题单元中的文学“定篇”都具有这种鲜明的特征。
以苏教版(必修一)④模块一第一单元为例。该单元是名为“向青春举杯”的主题单元,在单元前有一段富有感染力的助读导语来体现该单元的主题:
青春,是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年,在人生的航道上,应该珍爱青春,敞开心扉,感受多彩的生活,编织斑斓的梦想,实现精神的成长。青春孕育着所有的希望。来吧,让我们向青春举杯。
这里,单元的主题词和导语显然对整个单元的教学,包括对“定篇”的教学都具有明确的导向作用。我们不妨看看该单元对首篇课文——毛泽东《沁园春·长沙》的处理方式。在小单元后面的“活动体验”中有两项练习涉及到对该课文内容的理解和把握:
围绕《沁园春·长沙》的内容,搜集相关资料,了解毛泽东青年时代学习、生活的经历,体会诗人的情怀。在把握感情基调的基础上,朗读并背诵这首词。
上面三首诗词(另外两首指的是《相信未来》和江河的《让我们一起奔腾吧》),都带有鲜明的时代印记。请搜集相关资料,探讨这几首诗词分别体现了特定时代的青年什么样的精神风貌。
这些理解和把握都同“青春”的主题相关,读要读出青春的激情,理解要理解到特定时代的青春风貌。事实上,《沁园春·长沙》作为毛泽东的一首代表性词作,其处理的方式并非只有这一种,其内容指向本来就是多元的,如引导学生学习这首词的格律,让学生欣赏它的炼词炼字,探讨它的主题或结构,了解它的意象组合规律,探究它的题材来源和相关创作背景等等。但有了“主题”的引导,其内容自然就指向了对诗人情怀的理解,指向了充满激情的诵读,因为这些内容与“青春”有关,与编者的编辑意图有关。
(二)场独立型关系模式
在弱力场单元中,置身“场”中的文学“定篇”,几乎没有或很少受“场”力的牵引,依然保持其“独立定篇”的特点,其课程内容不必拘泥于单元课程目标,具有多元性和“无限开放性”。
在文体组元的单元中,具有这种特征的文学“定篇”要多一些。如人教社高中语文教材(必修)⑤中的话剧《雷雨》。曹禺的这篇话剧名作在人教版中被组合进戏剧单元之中,与之共同被选入的其他话剧有老舍的《茶馆》(节选)、莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》(节选)和丁西林的《三块钱国币》。这些课文之所以被组合到一起,除了文体因素,很难有其他的解释。而文体是单元组合中最不具有聚合性的一个因素,抽掉《罗密欧与朱丽叶》,换成莎士比亚的《奥赛罗》、《李尔王》或其他什么作品,抽掉丁西林的《三块钱国币》换成当代话剧《生死场》(根据萧红小说《生死场》改编)或别的什么话剧,一点也不影响单元目标的实现。这使得单元中课文与课文的关系相对松散,一篇课文,人们只要把它当作话剧来教就行,至于具体要教些什么,对其他课文并无多大影响。因而《雷雨》一课的课程内容是多元的、开放的,可以分析剧中人物的性格、讨论剧中的矛盾冲突、品味戏剧人物的语言,除此以外,不妨考察《雷雨》本身的创作经过,探究它的时代传播和社会影响。学有余力,甚至可以作《雷雨》的研究专题。
(三)中间型关系模式
与“场依附”和“场独立”两种极端的情况相比,在更多的文学单元中,“场”力对“定篇”具有部分的牵引作用,这种作用使得其课程内容产生部分变异。我们举例来说明。
上教社新课标高中试编本语文教材(必修)⑥第二册第一单元有莫泊桑的小说《项链》。作为历年来语文教材必选的经典篇目,传统的处理方式是把它当作“独立定篇”来教:梳理以“项链”为线索的故事情节,分析玛蒂尔德这一人物形象,评价小说的主题,补充小说的结尾等等。在这个单元中,由于“场”力的影响,这些处理产生了部分变异,试看课后“整合与建构”栏目中的习题:
1.以玛蒂尔德为重心,整体感知课文。
(1)快速浏览课文,结合你所做的旁批,说说玛蒂尔德这一人物形象。(2)从下列词语中选出一个或多个,说明你对玛蒂尔德形象的整体印象与评价……
2.关注认知与情感的统一,感受统一水平的提升。
(1)努力从课文中找出更多的语句来落实你的印象和评价。(2)在相互交流中发现文本的多义性……
3.评估相关的翻译与研究,探索阅读的开放性。
(1)评估不同的翻译,反思阅读过程。(译文举例略)(2)以认知与情感的统一为尺度,评估下列观点的合理与深刻程度。(列举五种小说对主题的概括)(3)分角色朗读小说的结尾……替玛蒂尔德续写一两句话,以准确完整地表达你自己的认知与情感。
从环节上看,这里少了对故事情节的梳理,多了对《项链》不同译文的评估;从重心上说,这里的课程内容不再是小说本身的元素——人物、主题、结构等,而是以这些东西为依托,指向了阅读能力的培养。《项链》课程内容的这种变异显然和单元整体的“场”的取向有关。在单元导语中,编者早已明确指出:本单元从“认识与情感”的角度培养阅读能力,建构着眼于主体的阅读图式。通过认知与情感相互统一的解读,会加深对作品的感受和认识。
上述三种关系模式,是文学“定篇”在单元系统中与系统整体所形成的基本关系模式。通过对这些模式的分析,我们发现,在文学“定篇”单元结构化过程中,不同的组元方式所形成的不同力度的“场”,对其课程内容的选择起着重要的影响作用。这些影响作用有时是积极的,但有时也是消极的。究竟是积极还是消极,其评判的依据是所选择的课程内容是否实现把文学当作文学来教的目的。
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注释:
①刘文忠:《关于教材科学结构的探索——概谈辽教版九年义务教育初中语文课本体系的创新》,选自《语文教材的建设与思考》,语文出版社,1998年版,第230页。
②③⑤人民教育出版社中学语文室编著:《全日制普通高级中学教科书(必修)》,人民教育出版社,2005年版。
④丁帆、杨九俊:《普通高中课程标准实验教科书语文(必修二)》,江苏教育出版社,2006年版。
⑥王荣生、倪文锦等主编:《国家课程标准高中实验课本(试编本)》,上海教育出版社,2007年版。
[作者通联:上海市浦东教育发展研究院]
一
“场”是物理学用以说明物理事象或物理世界的连续特性的概念。用爱因斯坦的定义来说,“场是相互依存事实的整体。”在“场”中,力的作用是相互的。此处所说的“相互作用”,不仅指对偶的、对应的或对立的两极之间的相互作用,而且指多元之间、多维之间或多极之间的交互作用。20世纪50年代初期,物理学家已经知晓,除了电磁力和电磁相互作用、引力和引力相互作用之外,物理世界的基本相互作用还应包括微观物理世界中“强力”和强相互作用,“弱力”和弱相互作用。强力指核子之间存在的一种能压服库仑斥力的强相互作用力;弱力指电子和中微子之间的弱相互作用力。强力的强度为弱力的1013倍。这四大类型的力的相互作用都有自己特有的作用方式,在各自的作用领域内分别构成了电磁场、引力场、弱力场和强力场四个界限分明的相互作用“场”。场论观念中的“相互作用”以及“强力场”和“弱力场”的划分,为我们认识语文教材的单元组合打开了一扇新的窗口。
从单元内部诸要素之间相互作用力的大小与强弱上来看,语文教材中的单元可以区分为强力场单元、弱力场单元和中间型单元。
(一)强力场单元
所谓强力场单元是指内部诸要素协同作用,互为紧密关系的单元。其基本特点有:(1)单元整体具有比较明确的倾向性,如知识取向、能力取向、生活取向等;(2)单元整体功能大于部分之和,单元内部要素互相配合、互相协同,使整体功能出现新质;(3)单元结构稳定、层次鲜明,犹如按照一定规则由砖砌起来的楼房。
欧阳代娜主编的辽教版九年义务教育初中语文教材(90年代使用),就属于这种类型。这套教材以知识为先导,以能力训练为中心,单元组织颇为严密。每个单元基本由五部分组成,第一部分安排一篇与本单元内容相关的知识短文,以之为原理,起到先导作用(简称“原理”),向学生传授规律性知识;第二部分提出本单元语文能力训练的任务和目的(简称“目的”);第三部分介绍本单元的教学和学法(简称“方法”);第四部分选择课文,每单元五篇,其中精讲一篇、略讲两篇、自读两篇,三类课文构成训练梯次;第五部分单元最后安排训练,以训练为反馈(简称“反馈”)。在组元过程中,编者的追求是把“原理”、“目的”、“方法”、课文和“反馈”等要素相互统一起来①。
(二)弱力场单元
所谓弱力场单元是指内部诸要素相互作用小,处于松散关系的单元。其基本特点有:(1)单元整体没有倾向性或倾向性不明确;(2)各要素相对独立,单元整体功能等于部分之和;(3)单元结构松散,要素间无联系或联系不够紧密,犹如一堆散落的砖。
如人教社高中语文教材(必修)②第一册第二单元,这是一个散文单元,选了四篇散文名作,分别为朱自清的《荷塘月色》、李乐薇的《我的空中楼阁》、史铁生的《我与地坛》和川端康成的《花未眠》。单元前有导语,导语中有对单元目标的设定:本单元的鉴赏重点,是在整体把握散文思想内容和艺术形式的基础上,品味散文的语言,赏析散文的表现手法。这一目标相对空泛,没有聚合的力量。每篇课文后配有练习,练习后间或有知识附录,但它们只为对应的课文服务,相互之间缺少照应,没有什么内在联系。在单元后有题为“散文的魅力”的知识短文,谈的是一般散文的思想内容和艺术特色,其中也无一例与上述四篇选文有关,因而它对各选文的统摄力和影响力也很有限。总之,在这个单元中,要抽掉其中任何一篇选文,代之以其他,对整个单元教学不会有任何影响。
(三)中间型单元
强力场单元和弱力场单元可以被认为是由要素相互作用形成单元的两种极端的情况。在语文教材中,更多的属于中间型单元。如同样是人教社高中语文教材(必修)③,在它的第二册第一单元中,单元内部各要素的关系虽然还比较松散,但其相互作用还是有一定程度体现的。该单元是小说单元,按顺序编排了鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》(节选)、孙犁的《荷花淀》和契诃夫《装在套子里的人》四篇小说。在《边城》的课后练习中,有一题颇有意味:联系当时的社会环境,分析祥林嫂、翠翠、水生嫂这三个不同时代的妇女形象,写一篇心得。此题通过三个人物把前三篇小说串联了起来。单元后题为“现当代小说鉴赏”的知识短文,其取例也涉及鲁迅、沈从文、孙犁和《祝福》《边城》等作家作品。同样的整合还体现在“综合性学习”之中,不管是“课文重读”、“讨论商榷”还是“续写改写”等活动,都有对四篇选文或多或少、或远或近的照应。
强力场单元、弱力场单元和中间型单元对置身“场”中要素的影响作用无疑是不同的。比较起来,强力场单元具有强力牵引要素的作用,弱力场单元几乎没有或很少有牵引要素的作用,中间型单元具有部分牵引要素的作用。
二
从文学教学角度看,文学“定篇”作为以上三种单元系统中的要素,其课程内容所受单元整体的影响是不同的,按影响作用的大小,可以分别形成场依附型、场独立型和中间型三种关系模式。
(一)场依附型关系模式
在强力场单元中,置身“场”中的文学“定篇”,往往要被“场”强力所牵引,彻底改变自身的独立性,成为为“场”服务的基本要素。体现在课程内容上,文学“定篇”的课程内容取向往往和单元整体的取向趋于一致。许多主题单元中的文学“定篇”都具有这种鲜明的特征。
以苏教版(必修一)④模块一第一单元为例。该单元是名为“向青春举杯”的主题单元,在单元前有一段富有感染力的助读导语来体现该单元的主题:
青春,是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年,在人生的航道上,应该珍爱青春,敞开心扉,感受多彩的生活,编织斑斓的梦想,实现精神的成长。青春孕育着所有的希望。来吧,让我们向青春举杯。
这里,单元的主题词和导语显然对整个单元的教学,包括对“定篇”的教学都具有明确的导向作用。我们不妨看看该单元对首篇课文——毛泽东《沁园春·长沙》的处理方式。在小单元后面的“活动体验”中有两项练习涉及到对该课文内容的理解和把握:
围绕《沁园春·长沙》的内容,搜集相关资料,了解毛泽东青年时代学习、生活的经历,体会诗人的情怀。在把握感情基调的基础上,朗读并背诵这首词。
上面三首诗词(另外两首指的是《相信未来》和江河的《让我们一起奔腾吧》),都带有鲜明的时代印记。请搜集相关资料,探讨这几首诗词分别体现了特定时代的青年什么样的精神风貌。
这些理解和把握都同“青春”的主题相关,读要读出青春的激情,理解要理解到特定时代的青春风貌。事实上,《沁园春·长沙》作为毛泽东的一首代表性词作,其处理的方式并非只有这一种,其内容指向本来就是多元的,如引导学生学习这首词的格律,让学生欣赏它的炼词炼字,探讨它的主题或结构,了解它的意象组合规律,探究它的题材来源和相关创作背景等等。但有了“主题”的引导,其内容自然就指向了对诗人情怀的理解,指向了充满激情的诵读,因为这些内容与“青春”有关,与编者的编辑意图有关。
(二)场独立型关系模式
在弱力场单元中,置身“场”中的文学“定篇”,几乎没有或很少受“场”力的牵引,依然保持其“独立定篇”的特点,其课程内容不必拘泥于单元课程目标,具有多元性和“无限开放性”。
在文体组元的单元中,具有这种特征的文学“定篇”要多一些。如人教社高中语文教材(必修)⑤中的话剧《雷雨》。曹禺的这篇话剧名作在人教版中被组合进戏剧单元之中,与之共同被选入的其他话剧有老舍的《茶馆》(节选)、莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》(节选)和丁西林的《三块钱国币》。这些课文之所以被组合到一起,除了文体因素,很难有其他的解释。而文体是单元组合中最不具有聚合性的一个因素,抽掉《罗密欧与朱丽叶》,换成莎士比亚的《奥赛罗》、《李尔王》或其他什么作品,抽掉丁西林的《三块钱国币》换成当代话剧《生死场》(根据萧红小说《生死场》改编)或别的什么话剧,一点也不影响单元目标的实现。这使得单元中课文与课文的关系相对松散,一篇课文,人们只要把它当作话剧来教就行,至于具体要教些什么,对其他课文并无多大影响。因而《雷雨》一课的课程内容是多元的、开放的,可以分析剧中人物的性格、讨论剧中的矛盾冲突、品味戏剧人物的语言,除此以外,不妨考察《雷雨》本身的创作经过,探究它的时代传播和社会影响。学有余力,甚至可以作《雷雨》的研究专题。
(三)中间型关系模式
与“场依附”和“场独立”两种极端的情况相比,在更多的文学单元中,“场”力对“定篇”具有部分的牵引作用,这种作用使得其课程内容产生部分变异。我们举例来说明。
上教社新课标高中试编本语文教材(必修)⑥第二册第一单元有莫泊桑的小说《项链》。作为历年来语文教材必选的经典篇目,传统的处理方式是把它当作“独立定篇”来教:梳理以“项链”为线索的故事情节,分析玛蒂尔德这一人物形象,评价小说的主题,补充小说的结尾等等。在这个单元中,由于“场”力的影响,这些处理产生了部分变异,试看课后“整合与建构”栏目中的习题:
1.以玛蒂尔德为重心,整体感知课文。
(1)快速浏览课文,结合你所做的旁批,说说玛蒂尔德这一人物形象。(2)从下列词语中选出一个或多个,说明你对玛蒂尔德形象的整体印象与评价……
2.关注认知与情感的统一,感受统一水平的提升。
(1)努力从课文中找出更多的语句来落实你的印象和评价。(2)在相互交流中发现文本的多义性……
3.评估相关的翻译与研究,探索阅读的开放性。
(1)评估不同的翻译,反思阅读过程。(译文举例略)(2)以认知与情感的统一为尺度,评估下列观点的合理与深刻程度。(列举五种小说对主题的概括)(3)分角色朗读小说的结尾……替玛蒂尔德续写一两句话,以准确完整地表达你自己的认知与情感。
从环节上看,这里少了对故事情节的梳理,多了对《项链》不同译文的评估;从重心上说,这里的课程内容不再是小说本身的元素——人物、主题、结构等,而是以这些东西为依托,指向了阅读能力的培养。《项链》课程内容的这种变异显然和单元整体的“场”的取向有关。在单元导语中,编者早已明确指出:本单元从“认识与情感”的角度培养阅读能力,建构着眼于主体的阅读图式。通过认知与情感相互统一的解读,会加深对作品的感受和认识。
上述三种关系模式,是文学“定篇”在单元系统中与系统整体所形成的基本关系模式。通过对这些模式的分析,我们发现,在文学“定篇”单元结构化过程中,不同的组元方式所形成的不同力度的“场”,对其课程内容的选择起着重要的影响作用。这些影响作用有时是积极的,但有时也是消极的。究竟是积极还是消极,其评判的依据是所选择的课程内容是否实现把文学当作文学来教的目的。
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注释:
①刘文忠:《关于教材科学结构的探索——概谈辽教版九年义务教育初中语文课本体系的创新》,选自《语文教材的建设与思考》,语文出版社,1998年版,第230页。
②③⑤人民教育出版社中学语文室编著:《全日制普通高级中学教科书(必修)》,人民教育出版社,2005年版。
④丁帆、杨九俊:《普通高中课程标准实验教科书语文(必修二)》,江苏教育出版社,2006年版。
⑥王荣生、倪文锦等主编:《国家课程标准高中实验课本(试编本)》,上海教育出版社,2007年版。
[作者通联:上海市浦东教育发展研究院]