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【摘要】贯彻国家教育部制定的《义务教育历史课程标准》的精神以及现代化历史教育理念的核心素养，本文试从历史思维能力培养的重要以及思维能力的培养方法等角度，以部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》为例，探索如何在初中历史课堂教学中培养学生的历史思维能力及努力的方向。在初中历史课堂教学中，我们要注重对学生历史思维能力的培养。
【关键词】初中历史;课堂教学;形象思维;逻辑思维;辩证思维
在新世纪的现代化历史教学教育范畴中，我们不乏对以下这些概念有所碎片化的听闻或深入性的了解，如：翻转课堂、智慧课堂、高效课堂、合作课堂、思辨课堂等等，这些相对传统课堂来说，都是上一个层次的，如果深入研究就会发现，无一不渗透着对学生的历史思维能力培养的核心要求，那么，什么是历史思维能力？它是指人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。具体来说就是以尽可能完整的历史材料为依据，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，科学地解释历史现象，分析历史事件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，是回答和解决现实问题的能力，从而树立科学的世界观、人生观与价值观。
在国家教育部制定的《义务教育历史课程标准》里面，处处都贯穿其中。如在“前言”部分提出的要求中有：“初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”。又如在“课程基本理念”部分提出的要求中有：“以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生正确地考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题”。又如在“课程设计思路”部分提出的要求中有：“课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程。”再如在“课程目标”部分提出的要求中有：“初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。
历史思维能力的种类有很多，主要包括形象思维能力、辨证思维能力、创造思维能力、扩散思维能力、逆向思维能力、比较思维能力、归纳思维能力等等。那么，如何结合《义务教育历史课程标准》及具体的教学内容，更有针对性地把这一任务落实到初中历史课堂教学中，本人结合日常教学实践，以本人执教的部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》为例，谨以本文作若干探索，以求抛砖引玉。
一、直观感知，培养形象思维能力
形象这一概念，总是和感受、体验关联在一起，也就是哲学中所说的形象思维，它是用直观形象和表象解决问题的思维。
在初中历史课堂上，我们可以运用历史课本上的插图、备课素材收集整理的照片、图表、地图、投影片、音频视频等，增强教学的生动性、直观性和历史感。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，本人在本课的导入部分就展示了“战争是死神的盛宴……一战的死亡人数相当于过去1000年间欧洲发生的所有战争中死亡总人数的两倍”这样的数据与图片，让学生马上从直观表象中感知本课关于一战这一核心主题的灾难性与血腥性，为课堂的学习注入鲜活的情感。”
又如，在学习“三国同盟”与“三国协约”的概念与国家联合的过程时，本人在课前学生预习环节时先让学生根据教材的描述，小组合作把那些国家的地理位置以及签订的条约等画在历史练习本上，接着，本人根据各小组预习反馈的情况，进行地图PPT的二三次备课，然后在课堂上让小组代表上台在实物投影仪上展示完小组的成果以及进行师生共同点评，引导学生把存在的问题记录在历史笔记上，最后本人再把课前进行的二三次备课的地图PPT向全班展示，让学生从地图上更加直观的感知这两个同盟的国家有哪些，地理位置在哪里，构成怎样的地势特点等等，有利于学生更好地把握欧洲战场国家的发展趋势。
二、深入推理，培养逻辑思维能力
逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。由此可见，只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。
在初中历史课堂上，我们可以创设历史情境以引导学生对历史概念进行深层次的概括与分析，也可以引导学生把不同时期却同一类别的历史事件或同一时期却不同类别的历史措施等作比较与归纳，更可以引导学生梳理历史发展脉络从中作历史大势的判断与推理，等等，从而把逻辑思维能力的培养渗透在我们的历史课堂教学过程中。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，本人创设了“还原历史镜头”的情境，把“德皇威廉二世一面发唁电表示哀悼，一面兴奋地高呼着此刻是千载难逢的机会”“当时的德国明信片透露了德军参谋总长狂妄宣称德国已经准备好了，战争越快越好”“德国外长皮洛夫宣称德国人向别国让出陆地、让出海洋，而给自己留下一钱不值的天空，这样的时代一去不复返了，要给自己更多光明之地，更多阳光下的地盘”以及“两大军事集团疯狂备战的场景”等丰富的史料提供给学生，让他们对当时即将爆发的一战前夕的欧洲战场局势作更深入的分析，使其推断出当时已经具备“火星四溅、一触即爆”的态势，这让学生的逻辑思维能力得以更多的锻炼。
又如，在学习“第一次世界大战爆发的原因”时，本人设计了“寻根问源”的环节，引导学生分析四种观点：第一，由于萨拉热窝事件的发生，才会导致一战爆发;第二，由于第二次工业革命的创新浪潮，各资本主义国家实力的变化，才会导致第一次世界大戰的爆发;第三，由于两大军事集团的形成，才会导致一战爆发;第四，由于各主要资本主义国家要抢夺市场和原料重新分割殖民地，才会导致第一次世界大战的爆发。另附以相关支撑的史料与素材，有“19世纪末列强在中国划分‘势力范围’并掀起瓜分中国的狂潮”“各国垄断组织相继出现，各帝国主义国家极力到全球各地争夺商品市场、原料产地和投资场所”等（这是支撑第四个观点的史料与素材），有“第二次工业革命后，19世纪末20世纪初各强大的资本主义国家在工业产量在世界所占比例以及殖民地面积所占比例的对比图”（这是支撑第二个观点的史料与素材），等等，试图让学生通过数据的对比、局势的分析、中外综合等角度，从世界发展趋势的视野去更好的把握一战爆发的原因这一内容，这其中无一不渗透着对学生逻辑思维能力培养的思考与探索。 三、变换角度，培养辩证思维能力
辩证思维的特点是从对象的内在矛盾的运动变化中，从其各个方面的相互联系中进行考察，以便从整体上、本质上完整地认识对象。
在初中历史课堂上，具体来说，比如就是如何看待“鸦片战争的侵略性与进步性”、如何分析“英国资产阶级革命的暴力性与和平性”、如何认识“宋夏辽金时期时战时和的妥协性与有效性”等等，如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，在学习第一次世界大战的导火线并分析“普林西普刺杀斐迪南大公夫妇”这一行为的价值导向时，很多学生就会义愤填膺地认为这一行为具有民族主义的正义性，本人顺势而为地展示了一则史料：法国的总统马克龙在凯旋门前发表演讲，称“民族主义是对爱国主义的背叛，‘自身利益优先，不必在乎他人’这种言论，抹去了一个国家最珍贵的东西、赋予它生命力的东西、使其伟大必不可少的东西——它的道德价值”，让学生从不同的角度与视野辩证地看待萨拉热窝事件。
再例如，在本课中，本人设计了“理性分析”的环节，引导学生更加辩证的分析第一次世界大战所带来的影响。一般来说，战争带来的影响肯定的消极的，穿插了好几个学者的观点诸如关键词“奴役、争霸、屠杀、邪恶、强盗式”等，也穿插了“许多人毁容、失明、被截肢;孤儿、寡妇，精神分裂、记忆障碍、忧心忡忡、满目苍夷、恶臭的战壕、苍凉的战场、夜间伤员的哭声、曾经蓬勃发展的乡村被破坏，徒留被烧焦的枝干”等还原历史镜头的素材，还有一战所涉及到的国家、地域，卷入的人口，參战的人员，损失的经济，破坏的环境等图文数据，让学生分析一战所带来的残酷性、血腥性与灾难性。另外，要培养学生的辩证思维，还要从不同的角度去探究。
比如，本人再引入“斯塔夫里阿诺斯《全球通史》的描述：第一次世界大战标志着曾在19世纪十分完全、十分反常地支配全球的欧洲的结束，到大战末时，欧洲的控制已明显削弱，而且正在各地受到挑战。“专家的评论：无产阶级社会主义革命在俄国的胜利以及在俄国革命影响下一系列无产阶级革命的爆发，这是两大帝国主义集团在发动战争时所绝对没有料到的”以及“有学者的观点：帝国主义战争也唤醒了东方，把东方各族人民卷入了国际政治生活。这场战争既是一个结局，也是一个开端，世界上较蒙昧的人们开始觉醒”等史料观点和图文素材，引导学生从不同的角度，或积极方面、或世界格局视角方面等，辩证地看待第一次世界大战所带来的影响。
综上可见，在初中历史课堂中培养学生历史思维能力具有重要性以及多样性，思维能力之间有独立性也有共通性，培养思维能力的方法有很多，我们还可以通过引导学生深挖历史教材的立意，优化历史问题的设计与疑点，归纳整理古今中外相关范畴的历史概念、历史事件、历史现象而进行知识的迁移与联系，等等。只要我们立足学情、深挖教材、钻研理论、坚持实践、善于反思，我们初中历史的课堂也能充满思维的火花，绽放精彩。
【参考文献】
[1]聂幼犁.历史课程与教学论[M].浙江教育出版社，2003.
[2]现代教学.2009（1）.
【关键词】初中历史;课堂教学;形象思维;逻辑思维;辩证思维
在新世纪的现代化历史教学教育范畴中，我们不乏对以下这些概念有所碎片化的听闻或深入性的了解，如：翻转课堂、智慧课堂、高效课堂、合作课堂、思辨课堂等等，这些相对传统课堂来说，都是上一个层次的，如果深入研究就会发现，无一不渗透着对学生的历史思维能力培养的核心要求，那么，什么是历史思维能力？它是指人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。具体来说就是以尽可能完整的历史材料为依据，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，科学地解释历史现象，分析历史事件，评价历史人物，认识和把握历史发展的一般规律，是回答和解决现实问题的能力，从而树立科学的世界观、人生观与价值观。
在国家教育部制定的《义务教育历史课程标准》里面，处处都贯穿其中。如在“前言”部分提出的要求中有：“初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”。又如在“课程基本理念”部分提出的要求中有：“以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生正确地考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题”。又如在“课程设计思路”部分提出的要求中有：“课程内容是学生必须掌握的历史基础知识及必须经历的历史思维训练过程。”再如在“课程目标”部分提出的要求中有：“初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。
历史思维能力的种类有很多，主要包括形象思维能力、辨证思维能力、创造思维能力、扩散思维能力、逆向思维能力、比较思维能力、归纳思维能力等等。那么，如何结合《义务教育历史课程标准》及具体的教学内容，更有针对性地把这一任务落实到初中历史课堂教学中，本人结合日常教学实践，以本人执教的部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》为例，谨以本文作若干探索，以求抛砖引玉。
一、直观感知，培养形象思维能力
形象这一概念，总是和感受、体验关联在一起，也就是哲学中所说的形象思维，它是用直观形象和表象解决问题的思维。
在初中历史课堂上，我们可以运用历史课本上的插图、备课素材收集整理的照片、图表、地图、投影片、音频视频等，增强教学的生动性、直观性和历史感。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，本人在本课的导入部分就展示了“战争是死神的盛宴……一战的死亡人数相当于过去1000年间欧洲发生的所有战争中死亡总人数的两倍”这样的数据与图片，让学生马上从直观表象中感知本课关于一战这一核心主题的灾难性与血腥性，为课堂的学习注入鲜活的情感。”
又如，在学习“三国同盟”与“三国协约”的概念与国家联合的过程时，本人在课前学生预习环节时先让学生根据教材的描述，小组合作把那些国家的地理位置以及签订的条约等画在历史练习本上，接着，本人根据各小组预习反馈的情况，进行地图PPT的二三次备课，然后在课堂上让小组代表上台在实物投影仪上展示完小组的成果以及进行师生共同点评，引导学生把存在的问题记录在历史笔记上，最后本人再把课前进行的二三次备课的地图PPT向全班展示，让学生从地图上更加直观的感知这两个同盟的国家有哪些，地理位置在哪里，构成怎样的地势特点等等，有利于学生更好地把握欧洲战场国家的发展趋势。
二、深入推理，培养逻辑思维能力
逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。在逻辑思维中，要用到概念、判断、推理等思维形式和比较、分析、综合、抽象、概括等方法，而掌握和运用这些思维形式和方法的程度，也就是逻辑思维的能力。由此可见，只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。
在初中历史课堂上，我们可以创设历史情境以引导学生对历史概念进行深层次的概括与分析，也可以引导学生把不同时期却同一类别的历史事件或同一时期却不同类别的历史措施等作比较与归纳，更可以引导学生梳理历史发展脉络从中作历史大势的判断与推理，等等，从而把逻辑思维能力的培养渗透在我们的历史课堂教学过程中。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，本人创设了“还原历史镜头”的情境，把“德皇威廉二世一面发唁电表示哀悼，一面兴奋地高呼着此刻是千载难逢的机会”“当时的德国明信片透露了德军参谋总长狂妄宣称德国已经准备好了，战争越快越好”“德国外长皮洛夫宣称德国人向别国让出陆地、让出海洋，而给自己留下一钱不值的天空，这样的时代一去不复返了，要给自己更多光明之地，更多阳光下的地盘”以及“两大军事集团疯狂备战的场景”等丰富的史料提供给学生，让他们对当时即将爆发的一战前夕的欧洲战场局势作更深入的分析，使其推断出当时已经具备“火星四溅、一触即爆”的态势，这让学生的逻辑思维能力得以更多的锻炼。
又如，在学习“第一次世界大战爆发的原因”时，本人设计了“寻根问源”的环节，引导学生分析四种观点：第一，由于萨拉热窝事件的发生，才会导致一战爆发;第二，由于第二次工业革命的创新浪潮，各资本主义国家实力的变化，才会导致第一次世界大戰的爆发;第三，由于两大军事集团的形成，才会导致一战爆发;第四，由于各主要资本主义国家要抢夺市场和原料重新分割殖民地，才会导致第一次世界大战的爆发。另附以相关支撑的史料与素材，有“19世纪末列强在中国划分‘势力范围’并掀起瓜分中国的狂潮”“各国垄断组织相继出现，各帝国主义国家极力到全球各地争夺商品市场、原料产地和投资场所”等（这是支撑第四个观点的史料与素材），有“第二次工业革命后，19世纪末20世纪初各强大的资本主义国家在工业产量在世界所占比例以及殖民地面积所占比例的对比图”（这是支撑第二个观点的史料与素材），等等，试图让学生通过数据的对比、局势的分析、中外综合等角度，从世界发展趋势的视野去更好的把握一战爆发的原因这一内容，这其中无一不渗透着对学生逻辑思维能力培养的思考与探索。 三、变换角度，培养辩证思维能力
辩证思维的特点是从对象的内在矛盾的运动变化中，从其各个方面的相互联系中进行考察，以便从整体上、本质上完整地认识对象。
在初中历史课堂上，具体来说，比如就是如何看待“鸦片战争的侵略性与进步性”、如何分析“英国资产阶级革命的暴力性与和平性”、如何认识“宋夏辽金时期时战时和的妥协性与有效性”等等，如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”。
例如，在部编版九年级历史下册《第8课 第一次世界大战》中，在学习第一次世界大战的导火线并分析“普林西普刺杀斐迪南大公夫妇”这一行为的价值导向时，很多学生就会义愤填膺地认为这一行为具有民族主义的正义性，本人顺势而为地展示了一则史料：法国的总统马克龙在凯旋门前发表演讲，称“民族主义是对爱国主义的背叛，‘自身利益优先，不必在乎他人’这种言论，抹去了一个国家最珍贵的东西、赋予它生命力的东西、使其伟大必不可少的东西——它的道德价值”，让学生从不同的角度与视野辩证地看待萨拉热窝事件。
再例如，在本课中，本人设计了“理性分析”的环节，引导学生更加辩证的分析第一次世界大战所带来的影响。一般来说，战争带来的影响肯定的消极的，穿插了好几个学者的观点诸如关键词“奴役、争霸、屠杀、邪恶、强盗式”等，也穿插了“许多人毁容、失明、被截肢;孤儿、寡妇，精神分裂、记忆障碍、忧心忡忡、满目苍夷、恶臭的战壕、苍凉的战场、夜间伤员的哭声、曾经蓬勃发展的乡村被破坏，徒留被烧焦的枝干”等还原历史镜头的素材，还有一战所涉及到的国家、地域，卷入的人口，參战的人员，损失的经济，破坏的环境等图文数据，让学生分析一战所带来的残酷性、血腥性与灾难性。另外，要培养学生的辩证思维，还要从不同的角度去探究。
比如，本人再引入“斯塔夫里阿诺斯《全球通史》的描述：第一次世界大战标志着曾在19世纪十分完全、十分反常地支配全球的欧洲的结束，到大战末时，欧洲的控制已明显削弱，而且正在各地受到挑战。“专家的评论：无产阶级社会主义革命在俄国的胜利以及在俄国革命影响下一系列无产阶级革命的爆发，这是两大帝国主义集团在发动战争时所绝对没有料到的”以及“有学者的观点：帝国主义战争也唤醒了东方，把东方各族人民卷入了国际政治生活。这场战争既是一个结局，也是一个开端，世界上较蒙昧的人们开始觉醒”等史料观点和图文素材，引导学生从不同的角度，或积极方面、或世界格局视角方面等，辩证地看待第一次世界大战所带来的影响。
综上可见，在初中历史课堂中培养学生历史思维能力具有重要性以及多样性，思维能力之间有独立性也有共通性，培养思维能力的方法有很多，我们还可以通过引导学生深挖历史教材的立意，优化历史问题的设计与疑点，归纳整理古今中外相关范畴的历史概念、历史事件、历史现象而进行知识的迁移与联系，等等。只要我们立足学情、深挖教材、钻研理论、坚持实践、善于反思，我们初中历史的课堂也能充满思维的火花，绽放精彩。
【参考文献】
[1]聂幼犁.历史课程与教学论[M].浙江教育出版社，2003.
[2]现代教学.2009（1）.