我们知道，阅读教学的整个过程总是离不开情感，因为情感是文章的灵魂，是语文教学的精髓。因此，几乎所有的语文教师都重视在课堂上“以情唤情”“读中悟情”“以情感人”。然而，由于一些教师认识上的偏差与教法上的简单粗糙，导致课堂教学陷入了“造情”的误区，难以收到感人的效果。以下教学现象就很值得我们去反思。
　　一、设境造情——“情”“境”分离两张皮
　　人的情感总是在一定的情境中产生的，情境不同，人的心境也就不同。因此，在教学中教师大多会精心创设情境，营造氛围，以激起学生真切的体验，引发他们丰富的联想和想象，促其更加投入地朗读、读通、读懂、读出情感。创设情境最重要的一点是“情”与“境”的有机融合，即言、形、情要融为一体，只有这样，才能融情入境，触景生情。可有些教师由于未能深挖教材，没能很好把握文本的情感脉络，也未能准确抓住情感的切入点、勾连点、升华点，因此在创设情境时，就出现了“情”“境”分离的现象。
　　如老舍先生的《草原》一文，结尾以“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”收笔，意境优美、情意绵绵的诗句，给人留下了很大的想象空间。某位教师在此设计了一个表演环节：十几个学生分为两组，分别扮演主人和客人。设计目的是通过学生表演再现当时蒙汉两族人民亲如一家、情同手足的情形。只见课堂上参与表演的十多名学生面对面站成两排，有的相互拘谨地握手，有的频频挥手，有的反复说着“再见”，还有的嬉笑着拥抱在一起……下面的同学自然是笑成一片。
　　表演是创设情境的途径之一，但并不是所有文本中的情境都可以再现出来。即使是可以呈现的也要考虑选择什么样的方法和途径，否则，学生难以“入境”，更难以“生情”。以上案例中采用表演再现情境的方法就不够恰当。这两句诗情景交融、诗中有画、意境优美，仅凭学生简单的表演根本无法再现当时的情境，使“情”和“境”有机地融合在一起，也就无法引发学生“触景生情”。而如果借助图画或图像再现情境，再加上音乐渲染气氛，让学生边看边展开想象，继而畅谈感受，可能效果要好得多。
　　情境创设作为一种辅助教学手段，其目的主要是为了激发学生的主体阅读意识，调动学生的情感因素，丰富学生的体验和感悟，使语文学习的过程始终趣味盎然。综观我们平时的阅读教学，创设情境的途径大致可以归纳为以下几种：联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画或图像再现情境、播放音乐渲染情境、角色表演体会情境、运用语言描绘情境、设置问题拓展情境。在实际教学中应该选择什么样的方法和手段，并选择什么时机呈现，则要求教师根据具体的课文内容、语言环境、情感基调而定。这就需要教师在备课时研透教材，努力挖掘教材中蕴含的情感因素，找好教材和学生生活经验、社会体验、情感世界的结合点，引导学生在读中明理悟情。
　　二、为情造情——误将感情当技巧
　　真实是课堂的生命，情感的魅力也在于它的真实性。但是一些教师为了以情感人，在语文课上忙于煽情、造势，误把感情当技巧，忽略了学生的真情实感，忽略了学情，其结果自然会是无病呻吟或自作多情。比如有的教師在讲授描写春天的文章时，特意穿上纱裙扮作春姑娘，在课堂上和学生一起载歌载舞，演奏乐器，语文课俨然变成了教师的才艺展示。
　　教学是一门艺术，应该是一种无痕的教育。那种机械照搬、过分追求教学形式和技巧、刻意营造虚情假意“情感围场”的教学，都是我们应该摒弃的。对此，窦桂梅老师曾经鲜明地指出：语文课堂情感的大敌便是“为情造情”的“矫情”之举。有时，教师为造情而“秀一把”，其效果远不如让学生老老实实地去接触课文，在理解的基础上达到自然地“感于内而形于外”来得好。那种置文本于不顾，一味借助外在的煽情来调动学生情感因素的做法是不可取的。对于阅读教学来说，最基本的教学手段就是让学生直接接触文章，诵读文本，感悟文本，通过生动活泼的语言实践活动把握文体言语的内在精神。因为思想感情是贯穿在语言文字之中的，要培养学生的情感、态度和价值观，就必须带领学生经历语言文字学习的全部过程，在潜移默化中受到情感的熏陶和感染。当然，对于某些特定类型的文章，为了以情激情、以情唤情，适当选用一些煽情之举也未尝不可，但一定要把握时机和火候，讲究方式和手段。如果教师的烘托与激情演说过多，反而会挤占学生潜心品文的时间，影响学生对文本的真切感悟。
　　（责 编 木 子）