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由全国中语会、福建省语文学会、福建师大文学院、泉州教科所联合主办，全国语文报刊联合会、《中学语文教学》协办，泉州一中承办的首届中学语文“文本解读”全国研讨会已过去整整半年了。会议当时的盛况，致使不断有人对会议组织者、福建省语文学会会长王立根表示他们难以忘怀的感慨。人们为什么对文本解读表现出如此高涨的热情?为什么文本解读以及它的一组同义、近义词：文本细读、钻研教材、文本分析等等大为流行起来?我想，这是对语文走出困境寄予的无限希望，也许，这就是我们的突围之路。
语文教学仍然存在的低效、无效，乃至负效现象令一切有识之士忧心如焚。最触动人的就是温儒敏先生近年的两个调查。一是对北大中文系一年级两届近200位新生所作的调查。一是就课改一事在各地所作的相关调查。温先生发现二个调查中，学生对中学语文的不满乃至反感程度相当一致。温先生指出，考进北大中文系的学生按理说对中学语文非常感恩，可结果却是语文“可能是最令学生反感的一个学科”。(见2009年7月8日《光明日报》和《语文学习》2008年第1期)
许多人认为，其源盖出于高考和应试教育。可应试教育并非语文之专利，可见语文有其自身的问题。其实30年前，并没有所谓的应试教育时，中学语文教学的低效率就已成为社会关注的焦点，那就是叶圣陶、吕叔湘1978年的著名责难：花了2700多课时，问学生的语文程度，却大都回答得益于课外看书。类似的问题上世纪30年代叶圣陶就提出过了。这样的奇特现象才只属于语文。为了解决这一世纪难题，人们进行过许多奋斗。起初是致力于克服教学上的随意性，向其他学科学习，努力构建-自己的学科体系。这个努力的意义、价值，决不能随便抹杀。问题是当时犯了两个致命的错误。一是这个学科体系是由那些一般的共性的知识点构成的，这样的知识点往往与名篇佳作的极具个性的艺术奥秘相矛盾。二是这个知识点体系与名篇体系的构成原则互不相属，前者从某一理论体系出发，要求知识点分布的周全、有序，后者要求选择最为人们认可的(即叶圣陶说的公同性)的历代名篇，这样的名篇就很难一地应理论体系的周全性。正如金元浦与俄罗斯理论家们对话时指出的，没有哪一位作家的创作是为了俯就某一知识理论的(2007年10月27日《中华读书报》)，结果，课本中名篇各自关涉的主要知识点(即能解读它艺术奥秘的知识点，如白描、幽默之于鲁迅作品)就可能出现某些方面富集(如鲁迅作品多，“白描”就多)，某些方面空疏的现象，因而与理论体系的周全相抵牾。所以，用当时那种体系的知识点去解读杰出文本，就往往牵强附会，或如于漪说的“扦格”(杨东平《教育：我们有话要说》，中国社会科学出版社1999年)。于是令人反感的教学随处可见，再遭逢当时愈演愈烈的应试教育，雪上加霜，终于爆发了九十年代末那场轰动全国的语文大讨论，连“误尽苍生”的话语都有人用上了，连当时主管教育的中央领导也都说了话(1998年6月4日《中国教育报》)。无疑，这成了尔后发生的语文课改的最独特的序幕，最有力的动员。语文自身的特殊问题，与整个基础教育课改所强调的改变学科中心主义倾向、重视学生的真实体验等基本理念一拍即合，课改伊始，那个知识点体系就稀里哗啦解体了，就阅读而言，人们看到了只剩下文选本身的眉清目秀的实验教材。但是，这很大程度上仅仅是回到了1978年叶、吕责难时的原点。如果我们没有找到根本的解决办法，或者找到了而没有实践好，低效乃至负效的问题就会卷土重来。果不其然，出现了上述温儒敏的调查。这个调查告诉我们，学生反感的主要原因是他们原本对文学、对母语的良好感觉被破坏了，例如调查中提到的对现代文所作的牵强附会的理解。看来，我们摈弃了知识点的强加解读，又仍然大量存在无法使人产生愉悦感的莫名解读，这才是全部问题的要害。
一门学科对宇宙某部分事物的揭秘、某种规律的揭示，为人类认识、改造世界提供了武器，也成为学习者向往它，希图努力掌握它的不竭动力。如果语文不能像数理学科那样给学生以解密、揭秘的兴奋感，不能使学习者“获得探索未知世界的基本能力”，“从中体验到发现的愉快”(《新华文摘》2009年23期杨玉良《关于学科和学科建设的思考》)，我们的学科地位终究令人生疑，学生对其不满、反感，天经地义。
认识到这一点，正是课改最具积极意义的成果。试想想，现代语文教育史的100多年来，有哪一次像此次课改激发了那么多人，特别是那么多的大学专家共同来解决这一世纪难题?课改也是一个自我完善的过程，在近十年的进程中，正是这么多人的投入，使课改不断更加符合客观规律，不断走到了今天这一步：在文本解读上找到了最大的共同话题。不管尚存多少问题，多少忧虑。更多是充满希望。这希望，正是首届文本解读研讨会如此火爆的成因。
这希望，最充分表现在近十年课改孵化出的四种积极因素上。
第一，人们越来越重视并且越来越正确认识于漪、钱梦龙们杰出教学效果中最有价值的经验。过去人们过于痴迷于他们出神入化的教学设计，甚至以为那就是决定一切的。但是于漪、钱梦龙们很清醒。钱梦龙曾特别作过纠正，指出第一位的、首要的是自己反复品读课文，直至体悟出作品的具体特点、奥妙，而后才进入他那著名的教学设计。于漪可能是最早认识到文本解读重要性的。她从80年代初直至课改开始后反复强调过：学生认为现代文一看就懂，不认真去体会文字应用的奥妙，这是一种误解；小学毕业认识了3000汉字以后就基本上能自行阅读了，还要中学干什么呢?就是要领悟到语言的魅力、思想的精髓，要多多钻研课文，乃至要穷尽其中的奥妙。还有宁鸿彬、洪镇涛、陈日亮、王立根等等都有抓住课文精要、精华的教学观见诸于当时的报刊(以上钱、于诸人的论述可参见笔者《混沌阅读》第四章)。然而在知识点体系教材一统天下，将“教材无非是例子”曲解为只要对应了知识点就怎么阅读课文都可以的八九十年代，在由此而来的以为剩下的事就是改革教学方法的年月，于漪、钱梦龙们最重要的经验被弃之一边了。直至课改越来越深入之后，愈来愈多的远见卓识之士呼吁要珍视特级教师们上述最有价值的经验。王荣生及其同仁们的研究就是一个代表。他们主编的《1978-2005语文教育研究大系·中学教学卷》收录了最有影响的30多位特级教师的经典名课实录。该书指出自1978年以来至课改前，一直存在一种把改革的重心放在教学方法上，把教学技巧凌驾于教学内容之上的错误风潮，且“以语文课为最烈”，而那些经典名课恰恰与上述风潮相反。用王荣生这几年最常用的话语，就是“教什么比怎么教更重要”，而且不是一般的“教什么”，名师的教学内容是指向“文本的精华、精髓”的。比如，他评欧阳黛娜的《岳阳楼记》名课，不仅说：“落点均在教学内容上”，而且进一步指出：“阅读教学中合 宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”欧阳黛娜本人的教后总结也是“最终把握文章的精髓，其他问题就迎刃而解”。这精髓自然并非仅指《岳阳楼记》那二句人人为之感动的千古名句(也可以说是显而易见的精髓)。如是，思品课就解决了，还要语文课干什么?乃是《岳阳楼记》除了这思想之美，至少还要解读出那不易发现的著名的转折之巧的结构之美，即起于景，终言志，中间七转八转，最终转到与“先忧后乐”不期而遇的“巧转”之美。欧阳黛娜正是紧紧抓住了这奥秘奥妙，上好了这堂解读课。这才是语文的经典名课。值得一提的是，欧阳黛娜以此名课为例所升华的“精髓”说，早在她1997年出版的《中学语文教学艺术初探》中就系统阐述了。然而正像上述于漪等人的遭遇一样，名师自认最重要的东西却被方法至上的年代冷遇了。现在王荣生们予以了重新发现，重新正名，《中学教学卷》中的34例名课都可说是这样被重新发现，重新正名。不仅王荣生的《中学教学卷》，此时期推出的其他名师名课专集，如北师大出版社的《教育家成长丛书》中韩军等等的语文名师专集，福建教育出版社的陈日亮《我即语文》专集，几乎概莫例外。王荣生在《中学教学卷》书中比喻得好：“就像没有读过文学名著的人难以进入文学殿堂一样，没有研习过这些名课的人，在我们看来等于自我放弃了从事语文教学工作的资格。”十年课改最具积极意义的成果之一，就是人们越来越重视并且越来越正确认识到这些名师名课的最有价值的经验，那就是文本解读，那就是揭示奥秘。
第二，大学专家的文本解读工作越来越显示其重要意义，越来越多大学专家投身这一草根工作。文本奥秘的揭示绝非轻而易举，就像鲁迅在《不应该那么写》中说的“应该怎样写”，“读者很不容易看出”。从培养能力的角度，哪怕再差的学生也要像叶圣陶提倡的“自己先动天君”解读名篇。但是全凭自己，又是叶圣陶所反对的“暗中摸索”，即鲁迅批评的“暗胡同”。即使名师，赤手空拳解读也难免闪失。从材料看，欧阳黛娜就是全凭自己发现了《岳阳楼记》的结构之美，这确实过硬，但如当时再读了《古文观止》，再看了有关评论，相信当更贴切解读这转折之巧。名师如此，更不用说一般教师了。再者，术有专攻，人不能包打天下，中学一线教师的更重要任务是将好的文本解读转化为合宜的教学处理，这本身就是一门大学问。因此，需另有专门家提供出有用的解读资料于中学，这就是布鲁纳在其著名的《教育过程》中提出的现代分工论的教材编写思想，即应由最了解学科规律的学科专家们编写出“一般教师能教给一般学生”的教材。大学介入中学的文本解读，这本是语文学科建设的题中之义，但是，课改前的教参，一方面不是致力于揭示文本奥秘，另一方面大学和理论界在这方面几乎整体性缺失，只是散兵游勇涉足其间。致使旧教参少有上乘解读材料，却多有牵强附会的图解，过去于漪、钱梦龙们少看乃至不看教参已不是什么秘密。大学这种整体性缺失的原因说来话长，读者可以阅看对此批评最多的孙绍振先生80年代至今的十几部著作。总的就是许多学者过去长期来热衷于理论建构，沉溺于宏观阐述，错把解读当小儿科，就像孙绍振在其《文学性讲演录》转述的李欧梵的一段形象描述：各派西方文论忙于登台亮相，忙于互相混战，你方唱罢我登场，结果最重要的任务，攻打城堡——也就是解读文本的任务却弃之一边了。所幸，近十年这一状况发生了令人欣喜的重大变化。最主要是基础教育课改培养创新人才的现实需要把一大批学者逼到了第一线。正像马克思主义的经典理论家说的，一个实际问题比十所大学更重要。过去所有形而上的思辨和形而下的探索，都被裹挟到了这场真刀实枪的重大实践。就语文学科最需要解决的问题之一——文本解读而言，从来没有那么多的大学人士投身于这项草根工作。“草根博导”的美誉就是一线教师发自内心的呼喊。在这浩浩荡荡的草根工作大军中，除了最早参与课改的巢宗祺等课标专家全面介入了课改一线外，就文本解读方面，至少有三大亮点：一是涌现了孙绍振、钱理群、王富仁等家喻户晓的解读专家。他们都主编中学教材，尤其是都亲自撰写解读文章，孙绍振写得最多，近500篇!他们的解读几乎篇篇使人眼睛一亮乃至震撼。都出版解读专集，且部部成为畅销书，有出版社还新印他们三人的同题课文解读专集，一时洛阳纸贵。还走遍全国到处评课，孙绍振还每年二三次深入甘肃等边远中学指导解读，钱理群则直接到中学任课一年。他们成了语文界粉丝最多的“明星专家”。二是更大批走向中学，从事文本解读的是数十套中、小学实验教材的编写人员。这队伍怕有数百上千人。他们中的北大、北师大等等的袁行霈、谢冕、温儒敏、童庆炳、丁帆等等，这些学界的巨擘，如今都是中学界的熟面孔。三是让理论从理论家的手里解放出来，不仅具体解读文本，而且提炼出可操作的解读方法，授人以渔，造福一线，如孙绍振推出的比较法、还原法、换词法、关键词语法、矛盾分析法，陈思和倡导的直面作品、寻找经典、寻找缝隙、寻找原型等文本细读四法，方智范提出的“做文本知音，感受形象、触摸语言，立足整体抓重点、抓神光所聚之文眼”的阅读教学法，北大主编的高中课本所介绍的各类作品的鉴赏方法。除了以上最重要的课改引发的草根巨变外，整体性缺位的逆转，还表现在前沿理论领域形成的共识趋势。前述《中华读书报》刊载的金元浦与俄国理论家的对话反映了此点。俄国理论家在介绍了他们国内在文本分析实践上的曲折历程后着重指出：文学研究和文学教学最重要的就是对文本本身的分析，金先生回应：“这和中国许多学者的观念是一致的。”可以说，近几年理论界和八九十年代时整体性的一味沉醉于宏观理论的狂欢中是大不相同了。
在以上两大最重要的积极因素带动下，课改还孵化出了另两方面的积极因素。一是出现了诸如王荣生们的活跃于各师范大学的新生代“语文课程与教学论”研究队伍。他们既输入了上位理论，特别是文艺学、先进教育理论的新鲜血液，又深深扎根于课改实践的沃土，他们是联结上两个积极因素与一线教师的桥梁。二是广大一线教师在这课改十年，接受了从未有过的各种各样的培训，生活在资讯空前发达的信息时代，内外在压力又迫使他们吸纳这一切，思考这一切。这是阅读经验的前积累胜过了前代的新一代，就笔者经历过的教材培训，哪怕来自边远农村的教师，我们所讲的解读方面的新东西，除少数人，都能产生现场共鸣。
以上四方面又常交织形成“1+1>2”的效应，所有这些积极因素，就是语文学科终将突围的希望所在。
在上述忧虑和希望交织的背景下，首届文本解读研讨会应运而生，且历史性地降临于福建——这一上述四种积极因素的交流最为活跃的一个省份。
会议的第一亮点是会上展示的五堂课。五课的选择可谓精心策划，不同体裁和各学段，不同出版社和必、选修课，习常的讲读议课和几乎整堂自己讲授的“另类”教法，不同年龄性别、不 同类别学校师资，特级教师、青年新秀、东西南北，多方兼顾。组织者力图从不同角度对文本解读、揭示奥秘进行考察。
著名特级教师胡明道上的是《最后一片叶子》，和她闻名遐迩的其他借班课一样，很类似钱梦龙，首先给人强烈印象的是精彩的教学设计。我们看看其中两个主要的教学环节：“……三、在前二步充分研读的基础上，请学生按‘站在贝尔曼的墓前，我想说’的要求发言。一生说，你的杰作挽救了一个生命。一生说，你虽然不文雅却是高尚。一生说，你是平凡又是伟大的。一生说，你用生命完成了一部杰作。四、紧接着，教师抛出了最关键的设计：她说，贝尔曼这么伟大，应是全文的中心，但好像对他写得有点不够，有点别扭；她要求学生就此设计问题，进行讨论。由于前面的铺垫和此设计很有针对性，很快有学生设计出了这样的问题：伟大的好人，为什么后半场才出现，不写完整?教师当即赞赏：真是黄金问题。学生的应答也真‘黄金’：这叫悬念——原来是这样!还有学生补充：前面的描写也表明有可能这样。教师顺次总结：欧亨利的结尾，情节中埋有伏笔，结尾峰回路转，出人意料，又在情理之中。”——真是举重若轻，出神入化。但这精彩的设计，借用王荣生评点欧阳黛娜的话，都“落点在教学内容上”。都“指向文本的精华、精髓”，也就是我们说的文本的艺术奥秘。我们至少有三个思考：其一，胡老师的课再次说明，著名特级教师的最有价值的经验就是对路的文本解读。其二，学生的黄金问答，简直鬼斧神工，怎知学生一定会走到这一步?要知道，这是借班上课，且是初一学生。固然因素很多，包括精彩设计等招数，但最靠得住的招数是对作品艺术本质的把握。借班上课者不可能如原任教师了解学生，但可以做到朱自清说的“透彻了解”文本，以不变应万变，且读者感受“大致不差”(鲁迅)只是深浅有别，所以越透彻把握文本越能让学生生辉出彩。可见，解读好文本是教学成功的根本。其三，该课用的是孙绍振主编的北师大版教材。孙主编在教参中有详细解读，主要之点如：一、谜底揭开之前的贝尔曼是个极平凡的人，一事无成且有不少毛病’，他一点没有成为英雄的意识，也没有意识到自己会牺牲，但他一心救人是真的，这种平凡中的牺牲使人深思。二、谜底的揭开是突然的，联系前面的平凡就给人震撼，并给人很大的想象空间，贝尔曼当时是怎么行动的?之前有什么迹象?三、最后揭开谜底时说：“那是贝尔曼的杰作。”从艺术上讲，最后画出的这片叶子仍然不算什么杰作，然而在人生上却是真正的杰作。这样含义深广的感人话语就不是一般的故事结局的交代了。对照胡明道老师的课，深感她与主编解读息息相通。教学中还有一个细节。教师曾故意说，“我就是要挽救这个丫头，明知山有虎偏向虎山行”，几位学生立即反驳，“他就是普通人的想法”，“他只是要救这个姑娘，没有什么偏向虎山行”，这和主编说的一点没有成为英雄的意识如出一辙。不管教者有无看过孙主编的解读，此课雄辩说明，大学专家的解读不仅和教师通，还可以直通少年读者，说明上述第二积极因素是非常有意义的。
而成长中的青年教师，大学专家(当然包括中学名师)的文本解读及其方法对他们就很有帮助了。三位青年教师的课好就好在这里。福州三中刚上岗二年的陈原老师上的《雨巷》，其中心设计是研讨诗中的意象能否替换?雨巷能否换成雨街?(没有“巷”，就没有了悠长的孤独)能否换成巷子?(没有“雨”，就没有了迷茫、凄清)是小雨还是大雨?(大雨就落荒而逃了，就容不得诗人彳亍彷徨，悠长地幻想，还有那梦幻般的飘忽)丁香能否换成玫瑰?(那就没有了百结愁肠)。这就是发现了诗人选择这些意象的奥妙，把握了该诗意蕴的精髓。而如果只是孤立地从诗中本身的意象去感受、分析，其艺术奥秘就难以这么豁然洞见。这里就娴熟运用了孙绍振的还原比较法，当然落实到具体作品，主要是教者自己的刻苦探索。山东枣庄实验区十五中女教师张娟的《父母的心》、《养母》(孙绍振主编教材)比较阅读课，则直接将该教材最大特色的比较解读法，以及孙主编错位美理论的具体解读(如《父母的心》中，父母一次一次把送给人家的孩子要回来，但理由均不成立，且越到后面越荒唐，而越是如此越表现出了父母爱子之心)生动化用到课堂，学生当堂就对这种“无理”之爱的奥秘获得了理解。泉州一中谢贵荣老师上《林教头风雪山神庙》，既认真钻研了教参里专家细读资料，又研读了金圣叹细读评点，尤其按细读法自己再三细读文本，新发现了不少前人未曾注意到的重要细节，又引导学生也细读，学生深感小说编造得丝丝入扣。金圣叹最恨人读书只记住若干事迹作谈资而“不理会文字”，把作者的“无数方法悉付之于茫然不知”，该课学生在教师细读教学的引导下理会了文字，发现了平日读小说看不出的奇绝之处，抢着发言，场面热烈。该课说明，经典文本的专家研读及其研读方法完全可以化用到中学。
著名特级教师、上海复旦大学附属中学黄玉峰老师在会上展示的是百家讲坛式的满堂灌，加上他解读的《梦游天姥吟留别》充满个性化“异见”，更要靠文本解读的精彩吸引人。黄老师的《梦游天姥吟留别》课正是精彩的很专业的典型文本解读，以至他写成一部《说李白》。这样的教学必然熏陶出像他一样做学问式读书的子弟。其雄辩的异见，必然逼使应战的学生也一样要深究文本，广读资料。这不就是我们很希望出现的研究性学习?这样的课自然最好分两段，教师讲完后，学生回去准备，再来讨论，大会上自然无法展示。那看看黄玉峰老师发表于《语文学习》2007年第6期的《边城》课。该课黄老师倒无异见，当然仍是黄式解读，学生是长期受他调教的嫡传弟子。到讨论时，有16位学生发言，时见妙论，有如乃师，最后发言者提出了“悲剧的原因是人与人之间难以沟通”。简直与其师的“人生无常”说以及沈从文说的“到处是不凑巧”难分伯伸。这才是梦寐以求的教学效果。
五堂课表明，文本解读要上好，关键是揭示奥秘，教法也重要，专家解读及其解读方法很有用。正是很有用的专家解读问题，主报告人孙绍振、王荣生及众多专家的发言形成了本次研讨会的第二大亮点。
主要涉及两大话题，第一个话题是解读文本的艺术形式、表现方法的问题。此事之重要，朱自清在《文心·序》里曾一语中的指出：“中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。”又说，不能只了解大意，还应了解文章中的“委曲样式”。这真正是抓住了牛鼻子，艺术的语言怎能等同于平时的话语!人类不断积累、创新所形成的各种表现样式和表现方法，从不同的角度最富表现力地说出了人们想要表达的各种思想情感，言而有文，行而广远，我们要了解、学习的，正是这样的语言精华。这才是学语文。大、中学专家如何更好为解读文本的表现形式奥秘提供有用资料(不是过去那种不能解读文本的知识点体系)，这是更艰巨的任务。由于问 题复杂，需另文探讨。
第二个话题是多元解读中的每一元应取何种态度的问题。孙绍振介绍了他发表于《中学语文教学》2009年第8期的《多元解读和一元层层深入》一文的观点，并提出了“文本解读是时代智慧的祭坛”的命题。
孙绍振从学理上作出了说明：第一，在作家、读者、文本三者中，作家会死亡，读者也一代一代更迭，唯有文本是永恒不变的实体。人们可以不知道作者是谁，不知道存在多少种解读，但照样被文本的艺术魅力所感染。文本是第一位的，是所有读者的共同体。多元中的每一元都应尽可能“一元层层深入”，尽可能逼近“客观存在的文本内涵”，由此作出的一元见解在共同体中才更有发言权。人人如此钻研文本，多元对话才有质量有意义。第二，孙绍振教授指出了值得警惕的一种情况：本来是读者去认知文本，却变成了读者的自我认同，即文本里的东西适应了读者原有的心理图式才被他所接受。孙绍振教授引用古人早就发现的“智者见智，仁者见仁，所禀之偏也”以及弗洛伊德的心理消耗能量最小的快乐原则，指出这种万物皆备于我的心理偏颇以及驾轻就熟的思维惯性，是人性的弱点。孙绍振这一最新揭示，把过去许多纠缠不清的问题都澄明了。原来，“我想怎么说就怎么说”，实乃是不下苦功的懒汉心理，也是不负责任的行为。放纵自己就是放逐文本，严重者就指鹿为马。“一千个读者有一千个哈姆雷特”很好，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，既不应“只一个哈姆雷特”，更不能“一千个读者一千个都不是哈姆雷特，甚至没有了哈姆雷特”。一切献身于文学教育伟大事业的人们，应该为经典被糟蹋感到痛心。我们的专家首先要作出榜样，应该把一切可能影响中学生的文本解读打造得更好，为我们民族的下一代献上甘美的解读之果乃至我们时代最美的解读之花，一线的无数双灵手定会化出无数美妙的二度开发。正是在这个意义上，孙绍振在研讨会上一边不断解读经典文本，一边反复说，经典文本的解读对每一时代都是智慧的考验，足时代智慧的结晶，时代智慧的祭坛。
孙绍振在多部著作中说过，为什么《三国志评话》不如《三国演义》动人?为什么《水浒传》要胜过《荡寇志》?这些不朽的经典是值得我们奉献生命和青春去探究的。“说不尽的经典”才是民族最需要的多元解读对话，它需要无数人的奉献，它对每一位参与者都是智能、积累的一次挑战，它都会造就每一时代的解读高峰，丰富解读的无限长河。智慧的奉献者是幸福的，这些智慧的火花点燃着别人的思想之火，这些耗费精血的奉献激励着后人继续奋斗，人们在敬仰它，膜拜它的同时，又接过它的火种，去开垦新的解读荒野，借助它的力量，攀登更高的解读之峰。这就是“祭坛”；它们中的最激动人心者，就是时代智慧的祭坛。人们不会忘记鲁迅的经典评论给予自己的启迪，不会忘记叶圣陶的《文章例话》对一代人的影响。我们听到过孙绍振对他的北大老师们的深情回忆，我们看见了黄玉峰班级《边城》讨论课的化育之花。时代智慧是集体的，不仅是专家，每一位时代中人都可能有幸与会这一时代的创造。在此次文本解读研讨会上，听众的一个微笑、一句喝彩，都给予了台上献艺者、报告人智慧的力量。我想，全国中语会苏立康会长对此次会议及会议组织者王立根、陈日亮们的高度评价，就是希冀出现更多这样酿造、催生时代智慧的风云际会。
还有更艰巨也是更诱人的事业，呼喊时代智慧作出神圣奉献，这就是前文所述的提供更多适合于中学的能揭示文本表现形式奥秘的有用资料的问题。尤其是我们的经典文本有我们自身的艺术规律，引入来的西方文论至少不能完全解决问题，这样的探索更需要时代以及历史智慧的积累。孙绍振发表于《文学遗产》2007年第1期的《论李白<下江陵>》，揭示了绝句第三、第四句“流水句式”的艺术表现规律，这一令人赞叹的并可直接运用于中学解读操作的美妙发现，从他1977年发表的第一篇有关论文起，历经了孙先生长达三十年的探索。我们看到了他研读的大量中外文本，看到了他对最早涉足的元代学者杨载的珍贵说法的研究，看到了他对许多前人观点的细致辨析和吸纳。我们确信，只要有更多这样的智慧奉献，历史结晶，我们一定能建构起更具科学价值的语文学科，我们语文扬眉吐气的一天一定来到!
在结束本文前，我想引述陈思和先生关于文本细读的文章中说过的一个非常美丽的比喻。他说，作品就像夜空中一颗颗璀璨的星星，文学史就像那神秘的太空。我们研究文学史，就好比遨游在太空中，呼吸那神秘的气息，然而没有了那些璀璨的星星，这夜空将会是什么样?我们不能不把主要的注意力投向那一颗颗美丽的明星上(见《河北学刊》2004年2期)。文学史的学习研究尚且如此，何况我们本来就是去结识这些星星的语文教学。没有了星星，我们还有什么语文学科?遮蔽了星星，把星星变成了灯笼，我们于心何安?给孩子们美丽的夜空，让他们充分地观赏星星，告诉好奇的孩子们星星里的一些秘密吧，哪怕一、二颗也好，让他们知道语文学科也和别的学科一样，是识破自然奥秘、认识未知世界的一门武器。
我想，在这样的时刻，我们语文学科就走向了辉煌，也因之走出了我们苦难的历程。
语文教学仍然存在的低效、无效，乃至负效现象令一切有识之士忧心如焚。最触动人的就是温儒敏先生近年的两个调查。一是对北大中文系一年级两届近200位新生所作的调查。一是就课改一事在各地所作的相关调查。温先生发现二个调查中，学生对中学语文的不满乃至反感程度相当一致。温先生指出，考进北大中文系的学生按理说对中学语文非常感恩，可结果却是语文“可能是最令学生反感的一个学科”。(见2009年7月8日《光明日报》和《语文学习》2008年第1期)
许多人认为，其源盖出于高考和应试教育。可应试教育并非语文之专利，可见语文有其自身的问题。其实30年前，并没有所谓的应试教育时，中学语文教学的低效率就已成为社会关注的焦点，那就是叶圣陶、吕叔湘1978年的著名责难：花了2700多课时，问学生的语文程度，却大都回答得益于课外看书。类似的问题上世纪30年代叶圣陶就提出过了。这样的奇特现象才只属于语文。为了解决这一世纪难题，人们进行过许多奋斗。起初是致力于克服教学上的随意性，向其他学科学习，努力构建-自己的学科体系。这个努力的意义、价值，决不能随便抹杀。问题是当时犯了两个致命的错误。一是这个学科体系是由那些一般的共性的知识点构成的，这样的知识点往往与名篇佳作的极具个性的艺术奥秘相矛盾。二是这个知识点体系与名篇体系的构成原则互不相属，前者从某一理论体系出发，要求知识点分布的周全、有序，后者要求选择最为人们认可的(即叶圣陶说的公同性)的历代名篇，这样的名篇就很难一地应理论体系的周全性。正如金元浦与俄罗斯理论家们对话时指出的，没有哪一位作家的创作是为了俯就某一知识理论的(2007年10月27日《中华读书报》)，结果，课本中名篇各自关涉的主要知识点(即能解读它艺术奥秘的知识点，如白描、幽默之于鲁迅作品)就可能出现某些方面富集(如鲁迅作品多，“白描”就多)，某些方面空疏的现象，因而与理论体系的周全相抵牾。所以，用当时那种体系的知识点去解读杰出文本，就往往牵强附会，或如于漪说的“扦格”(杨东平《教育：我们有话要说》，中国社会科学出版社1999年)。于是令人反感的教学随处可见，再遭逢当时愈演愈烈的应试教育，雪上加霜，终于爆发了九十年代末那场轰动全国的语文大讨论，连“误尽苍生”的话语都有人用上了，连当时主管教育的中央领导也都说了话(1998年6月4日《中国教育报》)。无疑，这成了尔后发生的语文课改的最独特的序幕，最有力的动员。语文自身的特殊问题，与整个基础教育课改所强调的改变学科中心主义倾向、重视学生的真实体验等基本理念一拍即合，课改伊始，那个知识点体系就稀里哗啦解体了，就阅读而言，人们看到了只剩下文选本身的眉清目秀的实验教材。但是，这很大程度上仅仅是回到了1978年叶、吕责难时的原点。如果我们没有找到根本的解决办法，或者找到了而没有实践好，低效乃至负效的问题就会卷土重来。果不其然，出现了上述温儒敏的调查。这个调查告诉我们，学生反感的主要原因是他们原本对文学、对母语的良好感觉被破坏了，例如调查中提到的对现代文所作的牵强附会的理解。看来，我们摈弃了知识点的强加解读，又仍然大量存在无法使人产生愉悦感的莫名解读，这才是全部问题的要害。
一门学科对宇宙某部分事物的揭秘、某种规律的揭示，为人类认识、改造世界提供了武器，也成为学习者向往它，希图努力掌握它的不竭动力。如果语文不能像数理学科那样给学生以解密、揭秘的兴奋感，不能使学习者“获得探索未知世界的基本能力”，“从中体验到发现的愉快”(《新华文摘》2009年23期杨玉良《关于学科和学科建设的思考》)，我们的学科地位终究令人生疑，学生对其不满、反感，天经地义。
认识到这一点，正是课改最具积极意义的成果。试想想，现代语文教育史的100多年来，有哪一次像此次课改激发了那么多人，特别是那么多的大学专家共同来解决这一世纪难题?课改也是一个自我完善的过程，在近十年的进程中，正是这么多人的投入，使课改不断更加符合客观规律，不断走到了今天这一步：在文本解读上找到了最大的共同话题。不管尚存多少问题，多少忧虑。更多是充满希望。这希望，正是首届文本解读研讨会如此火爆的成因。
这希望，最充分表现在近十年课改孵化出的四种积极因素上。
第一，人们越来越重视并且越来越正确认识于漪、钱梦龙们杰出教学效果中最有价值的经验。过去人们过于痴迷于他们出神入化的教学设计，甚至以为那就是决定一切的。但是于漪、钱梦龙们很清醒。钱梦龙曾特别作过纠正，指出第一位的、首要的是自己反复品读课文，直至体悟出作品的具体特点、奥妙，而后才进入他那著名的教学设计。于漪可能是最早认识到文本解读重要性的。她从80年代初直至课改开始后反复强调过：学生认为现代文一看就懂，不认真去体会文字应用的奥妙，这是一种误解；小学毕业认识了3000汉字以后就基本上能自行阅读了，还要中学干什么呢?就是要领悟到语言的魅力、思想的精髓，要多多钻研课文，乃至要穷尽其中的奥妙。还有宁鸿彬、洪镇涛、陈日亮、王立根等等都有抓住课文精要、精华的教学观见诸于当时的报刊(以上钱、于诸人的论述可参见笔者《混沌阅读》第四章)。然而在知识点体系教材一统天下，将“教材无非是例子”曲解为只要对应了知识点就怎么阅读课文都可以的八九十年代，在由此而来的以为剩下的事就是改革教学方法的年月，于漪、钱梦龙们最重要的经验被弃之一边了。直至课改越来越深入之后，愈来愈多的远见卓识之士呼吁要珍视特级教师们上述最有价值的经验。王荣生及其同仁们的研究就是一个代表。他们主编的《1978-2005语文教育研究大系·中学教学卷》收录了最有影响的30多位特级教师的经典名课实录。该书指出自1978年以来至课改前，一直存在一种把改革的重心放在教学方法上，把教学技巧凌驾于教学内容之上的错误风潮，且“以语文课为最烈”，而那些经典名课恰恰与上述风潮相反。用王荣生这几年最常用的话语，就是“教什么比怎么教更重要”，而且不是一般的“教什么”，名师的教学内容是指向“文本的精华、精髓”的。比如，他评欧阳黛娜的《岳阳楼记》名课，不仅说：“落点均在教学内容上”，而且进一步指出：“阅读教学中合 宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”欧阳黛娜本人的教后总结也是“最终把握文章的精髓，其他问题就迎刃而解”。这精髓自然并非仅指《岳阳楼记》那二句人人为之感动的千古名句(也可以说是显而易见的精髓)。如是，思品课就解决了，还要语文课干什么?乃是《岳阳楼记》除了这思想之美，至少还要解读出那不易发现的著名的转折之巧的结构之美，即起于景，终言志，中间七转八转，最终转到与“先忧后乐”不期而遇的“巧转”之美。欧阳黛娜正是紧紧抓住了这奥秘奥妙，上好了这堂解读课。这才是语文的经典名课。值得一提的是，欧阳黛娜以此名课为例所升华的“精髓”说，早在她1997年出版的《中学语文教学艺术初探》中就系统阐述了。然而正像上述于漪等人的遭遇一样，名师自认最重要的东西却被方法至上的年代冷遇了。现在王荣生们予以了重新发现，重新正名，《中学教学卷》中的34例名课都可说是这样被重新发现，重新正名。不仅王荣生的《中学教学卷》，此时期推出的其他名师名课专集，如北师大出版社的《教育家成长丛书》中韩军等等的语文名师专集，福建教育出版社的陈日亮《我即语文》专集，几乎概莫例外。王荣生在《中学教学卷》书中比喻得好：“就像没有读过文学名著的人难以进入文学殿堂一样，没有研习过这些名课的人，在我们看来等于自我放弃了从事语文教学工作的资格。”十年课改最具积极意义的成果之一，就是人们越来越重视并且越来越正确认识到这些名师名课的最有价值的经验，那就是文本解读，那就是揭示奥秘。
第二，大学专家的文本解读工作越来越显示其重要意义，越来越多大学专家投身这一草根工作。文本奥秘的揭示绝非轻而易举，就像鲁迅在《不应该那么写》中说的“应该怎样写”，“读者很不容易看出”。从培养能力的角度，哪怕再差的学生也要像叶圣陶提倡的“自己先动天君”解读名篇。但是全凭自己，又是叶圣陶所反对的“暗中摸索”，即鲁迅批评的“暗胡同”。即使名师，赤手空拳解读也难免闪失。从材料看，欧阳黛娜就是全凭自己发现了《岳阳楼记》的结构之美，这确实过硬，但如当时再读了《古文观止》，再看了有关评论，相信当更贴切解读这转折之巧。名师如此，更不用说一般教师了。再者，术有专攻，人不能包打天下，中学一线教师的更重要任务是将好的文本解读转化为合宜的教学处理，这本身就是一门大学问。因此，需另有专门家提供出有用的解读资料于中学，这就是布鲁纳在其著名的《教育过程》中提出的现代分工论的教材编写思想，即应由最了解学科规律的学科专家们编写出“一般教师能教给一般学生”的教材。大学介入中学的文本解读，这本是语文学科建设的题中之义，但是，课改前的教参，一方面不是致力于揭示文本奥秘，另一方面大学和理论界在这方面几乎整体性缺失，只是散兵游勇涉足其间。致使旧教参少有上乘解读材料，却多有牵强附会的图解，过去于漪、钱梦龙们少看乃至不看教参已不是什么秘密。大学这种整体性缺失的原因说来话长，读者可以阅看对此批评最多的孙绍振先生80年代至今的十几部著作。总的就是许多学者过去长期来热衷于理论建构，沉溺于宏观阐述，错把解读当小儿科，就像孙绍振在其《文学性讲演录》转述的李欧梵的一段形象描述：各派西方文论忙于登台亮相，忙于互相混战，你方唱罢我登场，结果最重要的任务，攻打城堡——也就是解读文本的任务却弃之一边了。所幸，近十年这一状况发生了令人欣喜的重大变化。最主要是基础教育课改培养创新人才的现实需要把一大批学者逼到了第一线。正像马克思主义的经典理论家说的，一个实际问题比十所大学更重要。过去所有形而上的思辨和形而下的探索，都被裹挟到了这场真刀实枪的重大实践。就语文学科最需要解决的问题之一——文本解读而言，从来没有那么多的大学人士投身于这项草根工作。“草根博导”的美誉就是一线教师发自内心的呼喊。在这浩浩荡荡的草根工作大军中，除了最早参与课改的巢宗祺等课标专家全面介入了课改一线外，就文本解读方面，至少有三大亮点：一是涌现了孙绍振、钱理群、王富仁等家喻户晓的解读专家。他们都主编中学教材，尤其是都亲自撰写解读文章，孙绍振写得最多，近500篇!他们的解读几乎篇篇使人眼睛一亮乃至震撼。都出版解读专集，且部部成为畅销书，有出版社还新印他们三人的同题课文解读专集，一时洛阳纸贵。还走遍全国到处评课，孙绍振还每年二三次深入甘肃等边远中学指导解读，钱理群则直接到中学任课一年。他们成了语文界粉丝最多的“明星专家”。二是更大批走向中学，从事文本解读的是数十套中、小学实验教材的编写人员。这队伍怕有数百上千人。他们中的北大、北师大等等的袁行霈、谢冕、温儒敏、童庆炳、丁帆等等，这些学界的巨擘，如今都是中学界的熟面孔。三是让理论从理论家的手里解放出来，不仅具体解读文本，而且提炼出可操作的解读方法，授人以渔，造福一线，如孙绍振推出的比较法、还原法、换词法、关键词语法、矛盾分析法，陈思和倡导的直面作品、寻找经典、寻找缝隙、寻找原型等文本细读四法，方智范提出的“做文本知音，感受形象、触摸语言，立足整体抓重点、抓神光所聚之文眼”的阅读教学法，北大主编的高中课本所介绍的各类作品的鉴赏方法。除了以上最重要的课改引发的草根巨变外，整体性缺位的逆转，还表现在前沿理论领域形成的共识趋势。前述《中华读书报》刊载的金元浦与俄国理论家的对话反映了此点。俄国理论家在介绍了他们国内在文本分析实践上的曲折历程后着重指出：文学研究和文学教学最重要的就是对文本本身的分析，金先生回应：“这和中国许多学者的观念是一致的。”可以说，近几年理论界和八九十年代时整体性的一味沉醉于宏观理论的狂欢中是大不相同了。
在以上两大最重要的积极因素带动下，课改还孵化出了另两方面的积极因素。一是出现了诸如王荣生们的活跃于各师范大学的新生代“语文课程与教学论”研究队伍。他们既输入了上位理论，特别是文艺学、先进教育理论的新鲜血液，又深深扎根于课改实践的沃土，他们是联结上两个积极因素与一线教师的桥梁。二是广大一线教师在这课改十年，接受了从未有过的各种各样的培训，生活在资讯空前发达的信息时代，内外在压力又迫使他们吸纳这一切，思考这一切。这是阅读经验的前积累胜过了前代的新一代，就笔者经历过的教材培训，哪怕来自边远农村的教师，我们所讲的解读方面的新东西，除少数人，都能产生现场共鸣。
以上四方面又常交织形成“1+1>2”的效应，所有这些积极因素，就是语文学科终将突围的希望所在。
在上述忧虑和希望交织的背景下，首届文本解读研讨会应运而生，且历史性地降临于福建——这一上述四种积极因素的交流最为活跃的一个省份。
会议的第一亮点是会上展示的五堂课。五课的选择可谓精心策划，不同体裁和各学段，不同出版社和必、选修课，习常的讲读议课和几乎整堂自己讲授的“另类”教法，不同年龄性别、不 同类别学校师资，特级教师、青年新秀、东西南北，多方兼顾。组织者力图从不同角度对文本解读、揭示奥秘进行考察。
著名特级教师胡明道上的是《最后一片叶子》，和她闻名遐迩的其他借班课一样，很类似钱梦龙，首先给人强烈印象的是精彩的教学设计。我们看看其中两个主要的教学环节：“……三、在前二步充分研读的基础上，请学生按‘站在贝尔曼的墓前，我想说’的要求发言。一生说，你的杰作挽救了一个生命。一生说，你虽然不文雅却是高尚。一生说，你是平凡又是伟大的。一生说，你用生命完成了一部杰作。四、紧接着，教师抛出了最关键的设计：她说，贝尔曼这么伟大，应是全文的中心，但好像对他写得有点不够，有点别扭；她要求学生就此设计问题，进行讨论。由于前面的铺垫和此设计很有针对性，很快有学生设计出了这样的问题：伟大的好人，为什么后半场才出现，不写完整?教师当即赞赏：真是黄金问题。学生的应答也真‘黄金’：这叫悬念——原来是这样!还有学生补充：前面的描写也表明有可能这样。教师顺次总结：欧亨利的结尾，情节中埋有伏笔，结尾峰回路转，出人意料，又在情理之中。”——真是举重若轻，出神入化。但这精彩的设计，借用王荣生评点欧阳黛娜的话，都“落点在教学内容上”。都“指向文本的精华、精髓”，也就是我们说的文本的艺术奥秘。我们至少有三个思考：其一，胡老师的课再次说明，著名特级教师的最有价值的经验就是对路的文本解读。其二，学生的黄金问答，简直鬼斧神工，怎知学生一定会走到这一步?要知道，这是借班上课，且是初一学生。固然因素很多，包括精彩设计等招数，但最靠得住的招数是对作品艺术本质的把握。借班上课者不可能如原任教师了解学生，但可以做到朱自清说的“透彻了解”文本，以不变应万变，且读者感受“大致不差”(鲁迅)只是深浅有别，所以越透彻把握文本越能让学生生辉出彩。可见，解读好文本是教学成功的根本。其三，该课用的是孙绍振主编的北师大版教材。孙主编在教参中有详细解读，主要之点如：一、谜底揭开之前的贝尔曼是个极平凡的人，一事无成且有不少毛病’，他一点没有成为英雄的意识，也没有意识到自己会牺牲，但他一心救人是真的，这种平凡中的牺牲使人深思。二、谜底的揭开是突然的，联系前面的平凡就给人震撼，并给人很大的想象空间，贝尔曼当时是怎么行动的?之前有什么迹象?三、最后揭开谜底时说：“那是贝尔曼的杰作。”从艺术上讲，最后画出的这片叶子仍然不算什么杰作，然而在人生上却是真正的杰作。这样含义深广的感人话语就不是一般的故事结局的交代了。对照胡明道老师的课，深感她与主编解读息息相通。教学中还有一个细节。教师曾故意说，“我就是要挽救这个丫头，明知山有虎偏向虎山行”，几位学生立即反驳，“他就是普通人的想法”，“他只是要救这个姑娘，没有什么偏向虎山行”，这和主编说的一点没有成为英雄的意识如出一辙。不管教者有无看过孙主编的解读，此课雄辩说明，大学专家的解读不仅和教师通，还可以直通少年读者，说明上述第二积极因素是非常有意义的。
而成长中的青年教师，大学专家(当然包括中学名师)的文本解读及其方法对他们就很有帮助了。三位青年教师的课好就好在这里。福州三中刚上岗二年的陈原老师上的《雨巷》，其中心设计是研讨诗中的意象能否替换?雨巷能否换成雨街?(没有“巷”，就没有了悠长的孤独)能否换成巷子?(没有“雨”，就没有了迷茫、凄清)是小雨还是大雨?(大雨就落荒而逃了，就容不得诗人彳亍彷徨，悠长地幻想，还有那梦幻般的飘忽)丁香能否换成玫瑰?(那就没有了百结愁肠)。这就是发现了诗人选择这些意象的奥妙，把握了该诗意蕴的精髓。而如果只是孤立地从诗中本身的意象去感受、分析，其艺术奥秘就难以这么豁然洞见。这里就娴熟运用了孙绍振的还原比较法，当然落实到具体作品，主要是教者自己的刻苦探索。山东枣庄实验区十五中女教师张娟的《父母的心》、《养母》(孙绍振主编教材)比较阅读课，则直接将该教材最大特色的比较解读法，以及孙主编错位美理论的具体解读(如《父母的心》中，父母一次一次把送给人家的孩子要回来，但理由均不成立，且越到后面越荒唐，而越是如此越表现出了父母爱子之心)生动化用到课堂，学生当堂就对这种“无理”之爱的奥秘获得了理解。泉州一中谢贵荣老师上《林教头风雪山神庙》，既认真钻研了教参里专家细读资料，又研读了金圣叹细读评点，尤其按细读法自己再三细读文本，新发现了不少前人未曾注意到的重要细节，又引导学生也细读，学生深感小说编造得丝丝入扣。金圣叹最恨人读书只记住若干事迹作谈资而“不理会文字”，把作者的“无数方法悉付之于茫然不知”，该课学生在教师细读教学的引导下理会了文字，发现了平日读小说看不出的奇绝之处，抢着发言，场面热烈。该课说明，经典文本的专家研读及其研读方法完全可以化用到中学。
著名特级教师、上海复旦大学附属中学黄玉峰老师在会上展示的是百家讲坛式的满堂灌，加上他解读的《梦游天姥吟留别》充满个性化“异见”，更要靠文本解读的精彩吸引人。黄老师的《梦游天姥吟留别》课正是精彩的很专业的典型文本解读，以至他写成一部《说李白》。这样的教学必然熏陶出像他一样做学问式读书的子弟。其雄辩的异见，必然逼使应战的学生也一样要深究文本，广读资料。这不就是我们很希望出现的研究性学习?这样的课自然最好分两段，教师讲完后，学生回去准备，再来讨论，大会上自然无法展示。那看看黄玉峰老师发表于《语文学习》2007年第6期的《边城》课。该课黄老师倒无异见，当然仍是黄式解读，学生是长期受他调教的嫡传弟子。到讨论时，有16位学生发言，时见妙论，有如乃师，最后发言者提出了“悲剧的原因是人与人之间难以沟通”。简直与其师的“人生无常”说以及沈从文说的“到处是不凑巧”难分伯伸。这才是梦寐以求的教学效果。
五堂课表明，文本解读要上好，关键是揭示奥秘，教法也重要，专家解读及其解读方法很有用。正是很有用的专家解读问题，主报告人孙绍振、王荣生及众多专家的发言形成了本次研讨会的第二大亮点。
主要涉及两大话题，第一个话题是解读文本的艺术形式、表现方法的问题。此事之重要，朱自清在《文心·序》里曾一语中的指出：“中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。”又说，不能只了解大意，还应了解文章中的“委曲样式”。这真正是抓住了牛鼻子，艺术的语言怎能等同于平时的话语!人类不断积累、创新所形成的各种表现样式和表现方法，从不同的角度最富表现力地说出了人们想要表达的各种思想情感，言而有文，行而广远，我们要了解、学习的，正是这样的语言精华。这才是学语文。大、中学专家如何更好为解读文本的表现形式奥秘提供有用资料(不是过去那种不能解读文本的知识点体系)，这是更艰巨的任务。由于问 题复杂，需另文探讨。
第二个话题是多元解读中的每一元应取何种态度的问题。孙绍振介绍了他发表于《中学语文教学》2009年第8期的《多元解读和一元层层深入》一文的观点，并提出了“文本解读是时代智慧的祭坛”的命题。
孙绍振从学理上作出了说明：第一，在作家、读者、文本三者中，作家会死亡，读者也一代一代更迭，唯有文本是永恒不变的实体。人们可以不知道作者是谁，不知道存在多少种解读，但照样被文本的艺术魅力所感染。文本是第一位的，是所有读者的共同体。多元中的每一元都应尽可能“一元层层深入”，尽可能逼近“客观存在的文本内涵”，由此作出的一元见解在共同体中才更有发言权。人人如此钻研文本，多元对话才有质量有意义。第二，孙绍振教授指出了值得警惕的一种情况：本来是读者去认知文本，却变成了读者的自我认同，即文本里的东西适应了读者原有的心理图式才被他所接受。孙绍振教授引用古人早就发现的“智者见智，仁者见仁，所禀之偏也”以及弗洛伊德的心理消耗能量最小的快乐原则，指出这种万物皆备于我的心理偏颇以及驾轻就熟的思维惯性，是人性的弱点。孙绍振这一最新揭示，把过去许多纠缠不清的问题都澄明了。原来，“我想怎么说就怎么说”，实乃是不下苦功的懒汉心理，也是不负责任的行为。放纵自己就是放逐文本，严重者就指鹿为马。“一千个读者有一千个哈姆雷特”很好，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，既不应“只一个哈姆雷特”，更不能“一千个读者一千个都不是哈姆雷特，甚至没有了哈姆雷特”。一切献身于文学教育伟大事业的人们，应该为经典被糟蹋感到痛心。我们的专家首先要作出榜样，应该把一切可能影响中学生的文本解读打造得更好，为我们民族的下一代献上甘美的解读之果乃至我们时代最美的解读之花，一线的无数双灵手定会化出无数美妙的二度开发。正是在这个意义上，孙绍振在研讨会上一边不断解读经典文本，一边反复说，经典文本的解读对每一时代都是智慧的考验，足时代智慧的结晶，时代智慧的祭坛。
孙绍振在多部著作中说过，为什么《三国志评话》不如《三国演义》动人?为什么《水浒传》要胜过《荡寇志》?这些不朽的经典是值得我们奉献生命和青春去探究的。“说不尽的经典”才是民族最需要的多元解读对话，它需要无数人的奉献，它对每一位参与者都是智能、积累的一次挑战，它都会造就每一时代的解读高峰，丰富解读的无限长河。智慧的奉献者是幸福的，这些智慧的火花点燃着别人的思想之火，这些耗费精血的奉献激励着后人继续奋斗，人们在敬仰它，膜拜它的同时，又接过它的火种，去开垦新的解读荒野，借助它的力量，攀登更高的解读之峰。这就是“祭坛”；它们中的最激动人心者，就是时代智慧的祭坛。人们不会忘记鲁迅的经典评论给予自己的启迪，不会忘记叶圣陶的《文章例话》对一代人的影响。我们听到过孙绍振对他的北大老师们的深情回忆，我们看见了黄玉峰班级《边城》讨论课的化育之花。时代智慧是集体的，不仅是专家，每一位时代中人都可能有幸与会这一时代的创造。在此次文本解读研讨会上，听众的一个微笑、一句喝彩，都给予了台上献艺者、报告人智慧的力量。我想，全国中语会苏立康会长对此次会议及会议组织者王立根、陈日亮们的高度评价，就是希冀出现更多这样酿造、催生时代智慧的风云际会。
还有更艰巨也是更诱人的事业，呼喊时代智慧作出神圣奉献，这就是前文所述的提供更多适合于中学的能揭示文本表现形式奥秘的有用资料的问题。尤其是我们的经典文本有我们自身的艺术规律，引入来的西方文论至少不能完全解决问题，这样的探索更需要时代以及历史智慧的积累。孙绍振发表于《文学遗产》2007年第1期的《论李白<下江陵>》，揭示了绝句第三、第四句“流水句式”的艺术表现规律，这一令人赞叹的并可直接运用于中学解读操作的美妙发现，从他1977年发表的第一篇有关论文起，历经了孙先生长达三十年的探索。我们看到了他研读的大量中外文本，看到了他对最早涉足的元代学者杨载的珍贵说法的研究，看到了他对许多前人观点的细致辨析和吸纳。我们确信，只要有更多这样的智慧奉献，历史结晶，我们一定能建构起更具科学价值的语文学科，我们语文扬眉吐气的一天一定来到!
在结束本文前，我想引述陈思和先生关于文本细读的文章中说过的一个非常美丽的比喻。他说，作品就像夜空中一颗颗璀璨的星星，文学史就像那神秘的太空。我们研究文学史，就好比遨游在太空中，呼吸那神秘的气息，然而没有了那些璀璨的星星，这夜空将会是什么样?我们不能不把主要的注意力投向那一颗颗美丽的明星上(见《河北学刊》2004年2期)。文学史的学习研究尚且如此，何况我们本来就是去结识这些星星的语文教学。没有了星星，我们还有什么语文学科?遮蔽了星星，把星星变成了灯笼，我们于心何安?给孩子们美丽的夜空，让他们充分地观赏星星，告诉好奇的孩子们星星里的一些秘密吧，哪怕一、二颗也好，让他们知道语文学科也和别的学科一样，是识破自然奥秘、认识未知世界的一门武器。
我想，在这样的时刻，我们语文学科就走向了辉煌，也因之走出了我们苦难的历程。