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【摘要】教师专业化是现代教师教育发展的必然趋势，其实现模式多种多样。校本培训模式、教师发展学校模式则是适合我国国情、地域和历史条件的两种教师教育新模式。
【关键词】教师专业化；教师教育；新探
【中图分类号】 G645【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）17-0049-02
国外教师教育在实现专业化的过程中，根据国情、地域和历史条件的不同，有着多样化的实现模式。由于教师教育在实施专业化的过程中，有的侧重职前培养，有的侧重入职教育，有的侧重职后提高，还有的则侧重职前职后一体化。因此，世界各国在实施教师教育专业化的进程中，大致采用了以下几种模式：大学为本模式、新教师入门培训模式、课程为本模式、职前职后一体化模式、大学和中小学合作模式以及反思型教师教育模式。我国在实施教师教育专业化的进程中，除了根据职前、入职和职后各个不同阶段的特点，采用国外通用的教师教育专业化实现模式之外，还积极建构适合我国国情的多元化教师教育模式。
一、校本培训模式
这是近年来我国大力提倡的一种教师教育专业化模式，是教师教育的应用模式之一，主要强调职后培训在教师成长中的作用以及体现教师培训中实践活动的价值。校本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。这种模式倡导基于学校问题的解决，由学校组织实施培训，学校校长是校本培训的设计者和负责人，以学校中的教师为培训对象，充分发动教师个人的主动学习，提倡同事间的共同学习与交流研讨。基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践及教师研究活动紧密结合起来，直接推动教师专业的自主发展[1]。由于这种模式效益高，操作性强，地域色彩突出，所以很受基层学校教师欢迎。
校本培训的显著特征是教师在工作中学习，突出了教师在岗培训的特点，使培训与教师所从事的工作即教育教学紧密地联系在一起。在工作中学习，意味着教师要从实际工作中学习，为解决工作中出现的新问题而学习，根据工作的需要不断学习新的知识与技能，并且能够将学习的成果应用到实际的工作中去。显然，教师在工作中的学习，可以解决教师培训中存在的“工”与“学”的矛盾，提高教师培训和学习的针对性和实效性。具体表现在以下几个方面：（1）校本培训的内容选择应该根据学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，这样，校本培训才能体现它植根于学校的特征。（2）校本培训中教师在工作中的学习，可以与其实际的工作结合在一起开展，如日常的教学工作，学习与工作就不可分。（3）教师在工作中学习，意味着校本培训的灵活性，包括培训的时间、培训的形式和培训的内容[2]。
校本培训模式的形式多种多样，有讲座法、自学法、观摩与考察、召开研讨会、开展教育行动研究、撰写读书笔记、开展教学研究以及案例分析研究等等。校本培训的设计者必须要首先考虑的问题，就是如何通过评估学校及其教师发展需求，结合学校及其教师队伍的发展目标，明确校本培训的内容，采用恰当的培训形式。校本培训是一个连续的过程，是一项长期的任务，不可能产生即时效果。因此，在实施培训目标上要采用分步走的思路，要有时间上的保证，突出培训的有序性、连贯性和系统性。教师的培训活动不仅仅是知识的学习，或者是技能的训练，而是要通过培训，提高教师的实践工作能力和专业化水平。
二、教师发展学校模式
教师发展学校是植根于实践的、开放的、有学术支撑的新型学校，它的类型、建设途径、编制方案和操作程序是多样化的。[3]教师发展学校是在原学校建制内，大学或科研机构和中小学校合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体。这种学校一边连接着中小学，另一边连接着大学教育学院，是一种新型的跨越原有疆界的学校，是建立在大学与中小学平等合作基础上的功能结构性建设，是一种新的教师教育专业化模式。教师发展学校的建设是一场深刻的思想变革和实践的改造，它不是追求构建教育理论新体系或新学派，而是充满历史主体激情的教育的社会性实践探索。教师发展的功能促进了双方合作伙伴关系的形成，大学参与是这种功能结构性建设的标志[3]。中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作开展教师教育，共同担负起教师教育的历史责任。建设教师发展学校，合作促进教师的专业发展，体现了我们时代的特点和教师教育专业化发展的要求。
很长时间以来,我国教师的职前培养和在职培训的最大问题就是理论与实践相脱离。职前培养仍停留在“技能熟练”模式上，过多注重理论知识的学习，忽视未来教师实际教学经验与能力的养成。即便有望锻炼师范生教学能力的教学实习，不但时间短（6～8周），而且仅限于教授几节新课，教育实习成了师范生的“讲台”。在职教师培训也存在同样的问题。上课——考试——结业，一切以学科知识和教育理论知识为核心。学成后只能是学历的提高及由此带来的晋级、加薪等实惠的兑现，对实际教学工作和自身的专业发展都很难收到改进的效果[4]。因此，为了改善这种教师培养和培训模式，促进教师教育教学能力的发展，通过借鉴国外教师专业化发展的先进经验，特别是美国PDS学校（Professional Development School）理论与实践相结合的积极成果，同时吸收国内相关研究的宝贵经验，探索区域教育发展新模式，现在我国也已经尝试建立教师发展学校，由大学和（下转第80页）（上接第49页）中小学合作，结成伙伴关系，使学校具有一定的职前培养和职后教师发展的功能，促进教师专业化的发展。2001年5月首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委在共同建立的丰台教育发展服务区启动了国内首批教师发展学校的建设，以此作为探索新的中小学教师培养模式的尝试。
教师发展学校在教师教育和基础教育的互动中实现教师专业发展，在师生互动过程中用教师的发展促进学生的健康成长，大学教师、未来教师、中小学领导和教职员工都积极在教育现场投入到促进教师专业发展的学习之中。建设教师发展学校，应充分尊重教师的主体意识，充分开掘教师的潜力，以终身学习的理念促进未来教师和在职教师的专业发展。教师发展学校应坚持以人为本的理念，以实践为基础又超越实践的科学发展观。教师专业发展是培养学生健康成长的基本条件，是教师职前培养和教师继续教育的方向，是在我国实施科教兴国战略、推进素质教育的国家教育政策的基本框架下进行的，也是现代教师自身价值实现的基本道理，是提高办学质量的基本途径。目前，教师发展学校已经成为我国教师教育改革的一个重要事件，在全国的许多地方陆续建立了教师发展学校，更好地推动教师教育专业化发展。
参考文献
[1]陈晓力.教师专业化：提升教师职业品位的分水岭[J].教育理论与实践，2003，（2）．
[2]陈永明.教师教育研究[Ｍ].上海：华东师范大学出版社，2003．
[3]王长纯.教师发展学校建设标准参考纲要[J].教师教育研究，2005，（4）．
[4]李菲.二战后美国教师专业化发展研究[Ｍ].陕西师范大学出版社，2003．
作者简介：蒋德意，邵阳学院后勤中心党委书记；蒋己兰，供职于长沙医学院教务处。
【关键词】教师专业化；教师教育；新探
【中图分类号】 G645【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）17-0049-02
国外教师教育在实现专业化的过程中，根据国情、地域和历史条件的不同，有着多样化的实现模式。由于教师教育在实施专业化的过程中，有的侧重职前培养，有的侧重入职教育，有的侧重职后提高，还有的则侧重职前职后一体化。因此，世界各国在实施教师教育专业化的进程中，大致采用了以下几种模式：大学为本模式、新教师入门培训模式、课程为本模式、职前职后一体化模式、大学和中小学合作模式以及反思型教师教育模式。我国在实施教师教育专业化的进程中，除了根据职前、入职和职后各个不同阶段的特点，采用国外通用的教师教育专业化实现模式之外，还积极建构适合我国国情的多元化教师教育模式。
一、校本培训模式
这是近年来我国大力提倡的一种教师教育专业化模式，是教师教育的应用模式之一，主要强调职后培训在教师成长中的作用以及体现教师培训中实践活动的价值。校本培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。这种模式倡导基于学校问题的解决，由学校组织实施培训，学校校长是校本培训的设计者和负责人，以学校中的教师为培训对象，充分发动教师个人的主动学习，提倡同事间的共同学习与交流研讨。基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践及教师研究活动紧密结合起来，直接推动教师专业的自主发展[1]。由于这种模式效益高，操作性强，地域色彩突出，所以很受基层学校教师欢迎。
校本培训的显著特征是教师在工作中学习，突出了教师在岗培训的特点，使培训与教师所从事的工作即教育教学紧密地联系在一起。在工作中学习，意味着教师要从实际工作中学习，为解决工作中出现的新问题而学习，根据工作的需要不断学习新的知识与技能，并且能够将学习的成果应用到实际的工作中去。显然，教师在工作中的学习，可以解决教师培训中存在的“工”与“学”的矛盾，提高教师培训和学习的针对性和实效性。具体表现在以下几个方面：（1）校本培训的内容选择应该根据学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，这样，校本培训才能体现它植根于学校的特征。（2）校本培训中教师在工作中的学习，可以与其实际的工作结合在一起开展，如日常的教学工作，学习与工作就不可分。（3）教师在工作中学习，意味着校本培训的灵活性，包括培训的时间、培训的形式和培训的内容[2]。
校本培训模式的形式多种多样，有讲座法、自学法、观摩与考察、召开研讨会、开展教育行动研究、撰写读书笔记、开展教学研究以及案例分析研究等等。校本培训的设计者必须要首先考虑的问题，就是如何通过评估学校及其教师发展需求，结合学校及其教师队伍的发展目标，明确校本培训的内容，采用恰当的培训形式。校本培训是一个连续的过程，是一项长期的任务，不可能产生即时效果。因此，在实施培训目标上要采用分步走的思路，要有时间上的保证，突出培训的有序性、连贯性和系统性。教师的培训活动不仅仅是知识的学习，或者是技能的训练，而是要通过培训，提高教师的实践工作能力和专业化水平。
二、教师发展学校模式
教师发展学校是植根于实践的、开放的、有学术支撑的新型学校，它的类型、建设途径、编制方案和操作程序是多样化的。[3]教师发展学校是在原学校建制内，大学或科研机构和中小学校合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体。这种学校一边连接着中小学，另一边连接着大学教育学院，是一种新型的跨越原有疆界的学校，是建立在大学与中小学平等合作基础上的功能结构性建设，是一种新的教师教育专业化模式。教师发展学校的建设是一场深刻的思想变革和实践的改造，它不是追求构建教育理论新体系或新学派，而是充满历史主体激情的教育的社会性实践探索。教师发展的功能促进了双方合作伙伴关系的形成，大学参与是这种功能结构性建设的标志[3]。中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作开展教师教育，共同担负起教师教育的历史责任。建设教师发展学校，合作促进教师的专业发展，体现了我们时代的特点和教师教育专业化发展的要求。
很长时间以来,我国教师的职前培养和在职培训的最大问题就是理论与实践相脱离。职前培养仍停留在“技能熟练”模式上，过多注重理论知识的学习，忽视未来教师实际教学经验与能力的养成。即便有望锻炼师范生教学能力的教学实习，不但时间短（6～8周），而且仅限于教授几节新课，教育实习成了师范生的“讲台”。在职教师培训也存在同样的问题。上课——考试——结业，一切以学科知识和教育理论知识为核心。学成后只能是学历的提高及由此带来的晋级、加薪等实惠的兑现，对实际教学工作和自身的专业发展都很难收到改进的效果[4]。因此，为了改善这种教师培养和培训模式，促进教师教育教学能力的发展，通过借鉴国外教师专业化发展的先进经验，特别是美国PDS学校（Professional Development School）理论与实践相结合的积极成果，同时吸收国内相关研究的宝贵经验，探索区域教育发展新模式，现在我国也已经尝试建立教师发展学校，由大学和（下转第80页）（上接第49页）中小学合作，结成伙伴关系，使学校具有一定的职前培养和职后教师发展的功能，促进教师专业化的发展。2001年5月首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委在共同建立的丰台教育发展服务区启动了国内首批教师发展学校的建设，以此作为探索新的中小学教师培养模式的尝试。
教师发展学校在教师教育和基础教育的互动中实现教师专业发展，在师生互动过程中用教师的发展促进学生的健康成长，大学教师、未来教师、中小学领导和教职员工都积极在教育现场投入到促进教师专业发展的学习之中。建设教师发展学校，应充分尊重教师的主体意识，充分开掘教师的潜力，以终身学习的理念促进未来教师和在职教师的专业发展。教师发展学校应坚持以人为本的理念，以实践为基础又超越实践的科学发展观。教师专业发展是培养学生健康成长的基本条件，是教师职前培养和教师继续教育的方向，是在我国实施科教兴国战略、推进素质教育的国家教育政策的基本框架下进行的，也是现代教师自身价值实现的基本道理，是提高办学质量的基本途径。目前，教师发展学校已经成为我国教师教育改革的一个重要事件，在全国的许多地方陆续建立了教师发展学校，更好地推动教师教育专业化发展。
参考文献
[1]陈晓力.教师专业化：提升教师职业品位的分水岭[J].教育理论与实践，2003，（2）．
[2]陈永明.教师教育研究[Ｍ].上海：华东师范大学出版社，2003．
[3]王长纯.教师发展学校建设标准参考纲要[J].教师教育研究，2005，（4）．
[4]李菲.二战后美国教师专业化发展研究[Ｍ].陕西师范大学出版社，2003．
作者简介：蒋德意，邵阳学院后勤中心党委书记；蒋己兰，供职于长沙医学院教务处。