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摘 要：文章针对核心素养要求与游戏化教学价值进行分析，围绕强化多元游戏情境导入、创设趣味数学游戏活动、分层建构问题导学情境三个层面，探讨了小学数学游戏化教学的具体实施路径，以期为课程改革背景下小学数学课堂教学创新提供参考价值，致力于深化学生数学核心素养的培育。
关键词：小学数学;核心素养;游戏化教学
一、 引言
新课程改革对于数学教师教育观与教学观的更新提出了现实要求，教师应坚持以学生为中心，立足于更加广阔的视角拓宽学生的培养路径，结合小学阶段学生的认知特点与发展规律进行游戏化课堂模式的建构，依托兴趣引导激活学生的主体性意识、调动其课堂参与热情，使学习在游戏化情境中真正发生。
二、 核心素养导向下游戏化教学的价值分析
（一）核心素养要求
《义务教育数学课程标准（2011年版）》将抽象、推理、模型、运算能力、空间观念与数据分析观念六项基础性素养纳入数学学科核心素养维度，强调“以数学核心知识为载体，培养学生的核心能力、数学思维及数学态度，为其后续学习提供持续性支撑”。在该理念的指导下，数学教师应将核心素养培育目标融入日常教学中，借助课堂组织形式、教学模式与教学方法的创新，赋予学生更加新鲜的学习体验，在有效参与自主学习过程的基础上促进其抽象思维、推理能力、模型建构能力、数学运算能力、空间观念以及数据分析等综合素养的提升，更好地引导学生掌握数学思想方法、学习理解数学内容，彰显出数学学科的育人价值。
（二）游戏化教学价值
《新课程标准》中指出，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。考虑到小学阶段学生的思维模式、认知特征尚且处于初级发展阶段，在知识与技能的习得上存在一定短板，而数学学科知识内容带有一定的抽象性特点，倘若采用单一教学模式不利于培养学生产生学习兴趣，因此需结合学生发展特征进行教学方法的创新。游戏化教学贴合学生的直观形象思维模式，在趣味化游戏情境中有效吸引学生兴趣、激活其主体性参与意识，引导学生在主动参与到游戏活动的过程中充分调动自身知识储备与生活经验，实现观察、想象、创造、实践操作等能力的动态发展，更好地帮助学生养成抽象思维能力，为学生未来学习与发展打下良好基础。
三、 小学数学游戏化教学的具体实施路径探讨
（一）强化多元游戏情境导入，有效激活学习兴趣
在“互联网 教育”全面推广背景下，网络教学平台已成为学生开展自主学习的重要渠道，但由于小学阶段学生缺乏良好的自控能力与自主学习意识，极易造成学习无效性问题，不利于培养学生的学习兴趣。因此教师应注意将游戏化教学环节进行前移设置，利用多媒体设备、网络技术进行微课资源的创新设计，依托多元游戏情境的导入激活学生的学习兴趣，既能够为游戏化教学的实施创设先行载体，同时也能够为数学知识的顺利导入提供辅助工具，促进学生学习兴趣与良好学习习惯的养成。以除法知识为例，其教学设计如下：
首先，教师可创设竞赛式游戏情境，在微课视频中出示“36÷4”“24×2”“420÷6”等口算问题，采用抢答的方式计入个人得分，借助竞赛的游戏方式营造紧张热烈的学习氛围，引导学生积极调动以往所学知识回答问题，增强其学习主动性与自我效能感。
其次，教师可设置“勇夺钥匙”的闯关游戏，在课件中分别展示出带有“200÷2”“800÷4”“150÷3”“540÷6”等题目的锁以及标有“100”“200”“50”“90”等答案的钥匙，以小组合作的形式完成闯关任务，借此给予学生充分的课堂主导权，由简单的除法知识过渡到三位数除以一位数的知识内容，实现问题难度的逐层提高，进一步深化其学习体验。
接下來，教师可再次提高问题难度，创设“射击比赛”的游戏活动，将1～9数字打乱顺序排列在屏幕中，引导学生计算出“9÷4”等题目的余数并点击相应数字完成射击，在此过程中使学生更加深入地理解“有余数的除法”的表现形式及其意义。
最后教师可创设“打地鼠”的游戏情境，由四只不同颜色的老鼠分别举起“被除数”“除数”“商”与“余数”的木牌并随机从4×4排列的数字洞口冒出头，考查学生对于题目所给信息的反应能力以及计算能力，在锻炼学生除法计算能力的基础上，使其更加深入地理解被除数、除数、商、余数之间的关系，实现寓教于乐的目标，培养学生养成良好的学习习惯。
（二）创设趣味数学游戏活动，促进数学思维养成
数学核心素养对于学生的数学思维能力养成提出具体的要求，教师应基于教学改革目标进行多重游戏资源的挖掘与开发，借鉴游戏类元素与跨学科内容进行数学问题的创新设计，借此使学生更加直观地感知数学学科的乐趣，养成发散性学科思维。
例如在学习分数的知识时，教师可引入李白沽酒的经典数学问题，引导学生在李白“三遇店和花，喝光壶中酒”的情境下求解壶中“原有多少酒”的问题，由“一遇”“二遇”“三遇”逐步推导至“n次遇”的问题，由1/2=1-1/2、3/4=1-1/4、7/8=1-1/8过渡到n=1-1/2n的解题模型，引导学生从中掌握“遇店加一倍”“见花喝一斗”的计算规律，在此过程中再现推理与分析过程，使学生在比较过程中逐步归纳出数学规律，促进数学思维能力的动态发展。
再如在学习“鸡兔同笼”问题时，教师可鼓励学生分别运用列举、画图、假设等不同方法解决问题。以假设方法为例，在此环节可创设角色扮演的游戏活动，安排学生分别扮演鸡和兔子两个角色，令扮演两种动物角色的学生分别抬起1只脚和2只脚，在此过程中分别思考“如果将鸡和兔子脚的总数除以2，可推出怎样的结论”，进而推导出“鸡兔脚的总数÷2-鸡兔总数量=兔子的数量”的数学公式，在此过程中为学生数学思维的发展提供良好平台，更好地促使学生养成发散性思维模式，深化核心素养培育目标。 （三）分层建构问题导学情境，培养解决问题能力
在核心素养视阈下，应将游戏化教学模式渗透在“综合与实践”类学习活动中，以数学问题为先导、以游戏为衔接链条，使学生在参与游戏的过程中实践“猜想——假设——推理验证——得出结论”的整体过程，由此寓数学原理于课堂游戏中，增强学生在数学学习中的趣味性与获得感，进一步提高学生解决实际问题的能力。以“掷一掷”实践教学为例，可围绕以下三个环节进行游戏化教学情境的分层建构与实施：
其一是猜想与假设，教师可创设阿凡提智斗巴依老爷的故事情境，引出“假如一次性掷出两个骰子，你能猜一猜两个骰子相加之和有哪些答案吗？有可能出现1、13这两个数字吗？”等问题，为学生提供自主思考的空间，学生通过自主思考得出两个骰子的数字相加之和最小为2、最大为12，推翻问题中提出的错误假设。随后教师继续进行故事情境的延伸，假设双方各投掷两个骰子并将掷骰子之和相加，一方投擲五次后得到5、6、7、8、9五个数字，另一方投掷六次后得到2、3、4、10、11、12六个数字，双方分别选取一组数字之和作为参考，比拼哪一方掷出的数字之和恰好落在所选组别内的次数最多即获胜，引导学生在提出猜想的基础上利用实验探究予以验证。借助问题的逐层设置，可将枯燥、抽象的数学知识融入趣味性游戏活动中，激活学生的自主学习动机，并使其明确学习目标，为后续课堂教学活动的实施建构基础。
其二是推理验证，教师可安排学生以四人为一组开展合作学习活动，选出两名组员分别扮演阿凡提和巴依老爷的角色投掷骰子，一名组员采用“画正字”的方式记录两人获胜的次数，另一名组员根据“画正字”的结果用两种不同颜色在6×6的表格内涂出对应方格的颜色。在此过程中既能够使全体成员均参与到游戏活动中完成任务，同时也在潜移默化中指导学生利用数学方法进行统计分析，实现由形象思维向抽象思维的过渡。随即由教师汇总各小组的实验结果，随机抽选出某一小组的统计表格与各小组汇总表进行比较，从中得出阿凡提、巴依老爷所选的两组数字之和分别有24种可能和12种可能，由此证实阿凡提获胜的概率更大。在此基础上引导学生尝试将掷骰子与转转盘两种游戏进行比较，从中揭示出将同一整体划分为若干相同大小的等份，所占分数越多说明可能性越大的规律，促进学生推理分析、归纳演绎能力的发展。
其三是拓展延伸，教师可设置抽卡片的数字游戏，安排学生以同桌为单位从数字2、3、5、7、8中任意抽选两张卡片计算乘积，当乘积为单数时A同学获胜，当乘积为双数时B同学获胜，引导学生判断该游戏是否公平。该游戏的设计实则是“掷一掷”问题的变式，既能够提醒学生运用新知自主解决数学问题，同时也可以帮助学生逐步建构起数学思维模型，引导学生树立联系的、发展的目光看待问题，并将所学知识应用于解决实际问题中，进一步促进学生的个性化发展，践行核心素养培育目标。
四、 结论
总体来看，游戏化课堂的建构兼具趣味性、多样性、目的性与实践性等特征，游戏设计的根本目标在于为教学提供服务。因此教师应基于核心素养目标不断创新教学模式、丰富数学课堂内涵，利用游戏作为教学辅助手段，在游戏化情境中激活学生兴趣、完善数学思维、增强数据分析与解决问题能力，更好地达成核心素养培育目标，促进学生的持续性发展。
作者简介：
田小莉，甘肃省白银市，甘肃省会宁县文昌小学。
关键词：小学数学;核心素养;游戏化教学
一、 引言
新课程改革对于数学教师教育观与教学观的更新提出了现实要求，教师应坚持以学生为中心，立足于更加广阔的视角拓宽学生的培养路径，结合小学阶段学生的认知特点与发展规律进行游戏化课堂模式的建构，依托兴趣引导激活学生的主体性意识、调动其课堂参与热情，使学习在游戏化情境中真正发生。
二、 核心素养导向下游戏化教学的价值分析
（一）核心素养要求
《义务教育数学课程标准（2011年版）》将抽象、推理、模型、运算能力、空间观念与数据分析观念六项基础性素养纳入数学学科核心素养维度，强调“以数学核心知识为载体，培养学生的核心能力、数学思维及数学态度，为其后续学习提供持续性支撑”。在该理念的指导下，数学教师应将核心素养培育目标融入日常教学中，借助课堂组织形式、教学模式与教学方法的创新，赋予学生更加新鲜的学习体验，在有效参与自主学习过程的基础上促进其抽象思维、推理能力、模型建构能力、数学运算能力、空间观念以及数据分析等综合素养的提升，更好地引导学生掌握数学思想方法、学习理解数学内容，彰显出数学学科的育人价值。
（二）游戏化教学价值
《新课程标准》中指出，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。考虑到小学阶段学生的思维模式、认知特征尚且处于初级发展阶段，在知识与技能的习得上存在一定短板，而数学学科知识内容带有一定的抽象性特点，倘若采用单一教学模式不利于培养学生产生学习兴趣，因此需结合学生发展特征进行教学方法的创新。游戏化教学贴合学生的直观形象思维模式，在趣味化游戏情境中有效吸引学生兴趣、激活其主体性参与意识，引导学生在主动参与到游戏活动的过程中充分调动自身知识储备与生活经验，实现观察、想象、创造、实践操作等能力的动态发展，更好地帮助学生养成抽象思维能力，为学生未来学习与发展打下良好基础。
三、 小学数学游戏化教学的具体实施路径探讨
（一）强化多元游戏情境导入，有效激活学习兴趣
在“互联网 教育”全面推广背景下，网络教学平台已成为学生开展自主学习的重要渠道，但由于小学阶段学生缺乏良好的自控能力与自主学习意识，极易造成学习无效性问题，不利于培养学生的学习兴趣。因此教师应注意将游戏化教学环节进行前移设置，利用多媒体设备、网络技术进行微课资源的创新设计，依托多元游戏情境的导入激活学生的学习兴趣，既能够为游戏化教学的实施创设先行载体，同时也能够为数学知识的顺利导入提供辅助工具，促进学生学习兴趣与良好学习习惯的养成。以除法知识为例，其教学设计如下：
首先，教师可创设竞赛式游戏情境，在微课视频中出示“36÷4”“24×2”“420÷6”等口算问题，采用抢答的方式计入个人得分，借助竞赛的游戏方式营造紧张热烈的学习氛围，引导学生积极调动以往所学知识回答问题，增强其学习主动性与自我效能感。
其次，教师可设置“勇夺钥匙”的闯关游戏，在课件中分别展示出带有“200÷2”“800÷4”“150÷3”“540÷6”等题目的锁以及标有“100”“200”“50”“90”等答案的钥匙，以小组合作的形式完成闯关任务，借此给予学生充分的课堂主导权，由简单的除法知识过渡到三位数除以一位数的知识内容，实现问题难度的逐层提高，进一步深化其学习体验。
接下來，教师可再次提高问题难度，创设“射击比赛”的游戏活动，将1～9数字打乱顺序排列在屏幕中，引导学生计算出“9÷4”等题目的余数并点击相应数字完成射击，在此过程中使学生更加深入地理解“有余数的除法”的表现形式及其意义。
最后教师可创设“打地鼠”的游戏情境，由四只不同颜色的老鼠分别举起“被除数”“除数”“商”与“余数”的木牌并随机从4×4排列的数字洞口冒出头，考查学生对于题目所给信息的反应能力以及计算能力，在锻炼学生除法计算能力的基础上，使其更加深入地理解被除数、除数、商、余数之间的关系，实现寓教于乐的目标，培养学生养成良好的学习习惯。
（二）创设趣味数学游戏活动，促进数学思维养成
数学核心素养对于学生的数学思维能力养成提出具体的要求，教师应基于教学改革目标进行多重游戏资源的挖掘与开发，借鉴游戏类元素与跨学科内容进行数学问题的创新设计，借此使学生更加直观地感知数学学科的乐趣，养成发散性学科思维。
例如在学习分数的知识时，教师可引入李白沽酒的经典数学问题，引导学生在李白“三遇店和花，喝光壶中酒”的情境下求解壶中“原有多少酒”的问题，由“一遇”“二遇”“三遇”逐步推导至“n次遇”的问题，由1/2=1-1/2、3/4=1-1/4、7/8=1-1/8过渡到n=1-1/2n的解题模型，引导学生从中掌握“遇店加一倍”“见花喝一斗”的计算规律，在此过程中再现推理与分析过程，使学生在比较过程中逐步归纳出数学规律，促进数学思维能力的动态发展。
再如在学习“鸡兔同笼”问题时，教师可鼓励学生分别运用列举、画图、假设等不同方法解决问题。以假设方法为例，在此环节可创设角色扮演的游戏活动，安排学生分别扮演鸡和兔子两个角色，令扮演两种动物角色的学生分别抬起1只脚和2只脚，在此过程中分别思考“如果将鸡和兔子脚的总数除以2，可推出怎样的结论”，进而推导出“鸡兔脚的总数÷2-鸡兔总数量=兔子的数量”的数学公式，在此过程中为学生数学思维的发展提供良好平台，更好地促使学生养成发散性思维模式，深化核心素养培育目标。 （三）分层建构问题导学情境，培养解决问题能力
在核心素养视阈下，应将游戏化教学模式渗透在“综合与实践”类学习活动中，以数学问题为先导、以游戏为衔接链条，使学生在参与游戏的过程中实践“猜想——假设——推理验证——得出结论”的整体过程，由此寓数学原理于课堂游戏中，增强学生在数学学习中的趣味性与获得感，进一步提高学生解决实际问题的能力。以“掷一掷”实践教学为例，可围绕以下三个环节进行游戏化教学情境的分层建构与实施：
其一是猜想与假设，教师可创设阿凡提智斗巴依老爷的故事情境，引出“假如一次性掷出两个骰子，你能猜一猜两个骰子相加之和有哪些答案吗？有可能出现1、13这两个数字吗？”等问题，为学生提供自主思考的空间，学生通过自主思考得出两个骰子的数字相加之和最小为2、最大为12，推翻问题中提出的错误假设。随后教师继续进行故事情境的延伸，假设双方各投掷两个骰子并将掷骰子之和相加，一方投擲五次后得到5、6、7、8、9五个数字，另一方投掷六次后得到2、3、4、10、11、12六个数字，双方分别选取一组数字之和作为参考，比拼哪一方掷出的数字之和恰好落在所选组别内的次数最多即获胜，引导学生在提出猜想的基础上利用实验探究予以验证。借助问题的逐层设置，可将枯燥、抽象的数学知识融入趣味性游戏活动中，激活学生的自主学习动机，并使其明确学习目标，为后续课堂教学活动的实施建构基础。
其二是推理验证，教师可安排学生以四人为一组开展合作学习活动，选出两名组员分别扮演阿凡提和巴依老爷的角色投掷骰子，一名组员采用“画正字”的方式记录两人获胜的次数，另一名组员根据“画正字”的结果用两种不同颜色在6×6的表格内涂出对应方格的颜色。在此过程中既能够使全体成员均参与到游戏活动中完成任务，同时也在潜移默化中指导学生利用数学方法进行统计分析，实现由形象思维向抽象思维的过渡。随即由教师汇总各小组的实验结果，随机抽选出某一小组的统计表格与各小组汇总表进行比较，从中得出阿凡提、巴依老爷所选的两组数字之和分别有24种可能和12种可能，由此证实阿凡提获胜的概率更大。在此基础上引导学生尝试将掷骰子与转转盘两种游戏进行比较，从中揭示出将同一整体划分为若干相同大小的等份，所占分数越多说明可能性越大的规律，促进学生推理分析、归纳演绎能力的发展。
其三是拓展延伸，教师可设置抽卡片的数字游戏，安排学生以同桌为单位从数字2、3、5、7、8中任意抽选两张卡片计算乘积，当乘积为单数时A同学获胜，当乘积为双数时B同学获胜，引导学生判断该游戏是否公平。该游戏的设计实则是“掷一掷”问题的变式，既能够提醒学生运用新知自主解决数学问题，同时也可以帮助学生逐步建构起数学思维模型，引导学生树立联系的、发展的目光看待问题，并将所学知识应用于解决实际问题中，进一步促进学生的个性化发展，践行核心素养培育目标。
四、 结论
总体来看，游戏化课堂的建构兼具趣味性、多样性、目的性与实践性等特征，游戏设计的根本目标在于为教学提供服务。因此教师应基于核心素养目标不断创新教学模式、丰富数学课堂内涵，利用游戏作为教学辅助手段，在游戏化情境中激活学生兴趣、完善数学思维、增强数据分析与解决问题能力，更好地达成核心素养培育目标，促进学生的持续性发展。
作者简介：
田小莉，甘肃省白银市，甘肃省会宁县文昌小学。