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【摘要】少数民族师范生“教师口语”课程改革可以提高师范生职业技能水平、为教师专业发展提供支撑以及推动少数民族教育事业更好发展。但是，在实际情况中，由于存在缺乏清晰明确的課程目标、教材中“教师职业口语”内容比例偏低、教学方法“重理论、轻实践”以及课程评价标准尚未统一等问题，对少数民族师范生“教师口语”能力的培养造成了阻碍。依托“以阅读促口语”理念进行少数民族师范生“教育口语”课程改革解决这些问题的重要途径，从而为培养优秀的少数民族教师提供有力支撑。
【关键词】少数民族师范生；“教师口语”课程；阅读
【中图分类号】G652 【文献标识码】A
基金项目：本文系凯里学院2019年校级教学内容和课程体系改革项目“少数民族师范生‘教师口语’课程实践教学创新研究——以凯里学院培养‘普通话小先生’为例”（编号：JG202004）立项资助。
长期以来，人们对于教师形成较为固定的看法，即只要有知识、有学问就可以成为教师，而实际上仅仅有知识和学问是不够的，还需要具备专业的教师素质，其中就包括“教师口语”能力。开设“教师口语”课程的目的是培养教师的口语能力，这一能力在教师授课中发挥重要作用，如果能力不足则会极大影响到最终的授课质量。对于少数民族师范生来说，培养他们的“教师口语”能力显得尤为重要，因为从目前情况看，少数民族地区的教育事业不容乐观，尤其在双语教育方面缺少合格的教师。少数民族师范生“教育口语”课程改革势在必行，而“以阅读促口语”是课程改革的一项指导理念，需要找到有效途径使这一理念得到贯彻落实。
一、少数民族师范生“教师口语”课程改革的重要意义
（一）提高师范生职业技能水平
“教师口语”课程的出发点是培养师范生的口语运用能力，而这一能力与教师专业发展具有紧密联系，属于教师职业技能中的一个类型。教师专业化发展的过程是诸多方面共同提升的过程，不仅包括各种专业知识与专业能力，还包括反映师德水平的专业品质。在评价一名教师时，“专业能力”是重要的评价指标，并且也是最容易显现出来的一个方面，如果“专业能力”饱受质疑，则会对教师的未来发展造成巨大的负面影响。[1]师范生是教师的“预备队”，只有对师范生严格要求，才能为培养出优秀教师奠定基础。“教育口语”课程改革的目的是优化与完善这门课程，尤其是在新的时代中，学生的心理特征、学习特征等均发生了新的变化，因而教师的口语表达能力、交流能力等也需要随之变化，只有这样才能为获得更好的教学效果创造条件。
（二）为教师专业发展提供支撑
教师既要“传道授业”，同时也要不断提升自己，只有这样才能真正承担起“教师”这一角色的责任与使命。“教师口语”课程改革不仅包括教学内容上的改革，还包括教学目标、教学方法、教学评价等多个方面，目的是让师范生对教师这一行业具有更加深刻的认识，在不断丰富学识、养成良好学习习惯的同时，也要理解教师所背负的社会责任、心中的职业理想以及由此而产生的职业道德与职业情感。教育工作需要通过教学实践来完成，而在教学实践中，教师所掌握的学科知识、教育理论等只是支撑教学实践的一部分，如何规范且流利地使用教学语言才是教学实践真正发挥作用的支撑。[2]在“教师口语”课程改革中，职业技能训练的比例会进一步增加，这是增强语言应用性的必经途径，同时也会融入更多先进的教育理论，目的是促进师范生教育理念的革新以及更加注重通过提升文化水平发展自身职业能力。口语训练是职业技能训练的重要组成部分，通过这一训练不仅可以锻炼师范生的心理素质，还能培养其思维能力，这对于提升师范生“教学机智”能力具有重要意义。
（三）推动少数民族教育事业更好发展
大力发展少数民族教育事业是我国教育、文化建设中的重点项目，不仅关系到少数民族整体素质的提升，而且是维护国家稳定、民族安定团结的重要支撑。一方面，少数民族师范生“教师口语”课程改革是提升师范生职业技能水平、推动专业化发展的重要动力，有利于师范生的良好就业；另一方面，从当前情况看，少数民族教育事业发展情况并不乐观，很多少数民族学生接受不到良好教育，虽然在国家相关政策的号召下，有源源不断的汉族教师参与到“支教”工作中，但由于语言、文化等方面的差异给教学工作带来了一系列困难。少数民族师范生“教师口语”课程改革有利于培养出更多专业能力强的少数民族教师，进而成为推动少数民族教育事业发展的重要力量。另外，观念上的改变尤为重要，“教师口语”课程改革可以让少数民族师范生接收到更加先进的观念，让他们认识到提升综合素质、进一步开阔眼界才是获得更好未来的保障。这样的观念可以改变少数民族封闭、排外的思想，从而为教育事业的更好发展营造良好的文化氛围。
二、少数民族师范生“教师口语”课程中存在的问题
（一）缺乏清晰明确的课程目标
课程目标是课程开展的依据与准则。课程开展主要包括两个方面，一个是课程建设，另一个是教学过程。其中课程建设是教学准备阶段，比如选择课程内容、进行课程安排、制定课程实施规则等；教学过程是以课程建设为基础开展实际教学。[3]在少数民族师范生“教师口语”课程中存在着缺乏清晰明确课程目标的问题，严重影响了课程开展进程，比如，在相关师范院校“教师口语”的课程标准中，该课程的性质、目的、内容等均作出了较为详细的阐述，但对于课程目标却没有提及，尽管后续做出了调整，可仍含混不清。课程目标的不清晰、不明确使得“教师口语”课程的实行失去指导思想，会影响这门课程在整个课程体系中的地位，降低这门课程在教师与学生心目中的重要性。
（二）教材中“教师职业口语”内容比例偏低
通过对多所师范院校“教师口语”课程开展情况的调查，发现其教材中主要包括三部分内容，分别是普通话训练、一般口语交际训练以及教师职业口语训练。从“教师口语”能力培养的一般规律来分析，普通话训练与一般口语交际训练是培养这一能力的基础，并且拥有更多的实践机会，因而“教师口语”课程教材应该将重点放在“教师职业口语”上。在实际情况中，教材中的“教师职业口语”所占比例平均在三成左右，虽然表面看来，三部分内容达到了均衡，但考虑到最终的培养目标，这样的比例就会显得偏低。另外，对于少数民族师范生来说，“教师口语”课程还需要对民族语言进行规划，这意味着教材中要融入更多内容，从而会造成“教师职业口语”内容所占比例进一步降低。 （三）教学方法“重理论、轻实践”
“教师口语”课程是以培养师范生口语能力为目标，而想要达到这一目标，不仅要掌握相关的理论知识，更重要的是通过实践锻炼进行提升。但是，由于“应试教育”体制的影响，很多师范院校在开展“教师口语”课程时存在“重理论、轻实践”的现象，教师为了让学生获得更好的书面成绩，会将大量的课堂时间用于讲解各种理论知识，如普通话的发音原理、发音技巧等，只留下了少量时间进行实践，甚至有时为了赶进度、完任务，会将用于实践的时间尽数剥夺。只有理论没有实践是难以提升学生口语能力的，这让很多师范生就业过程中遇到了重重困难，不得不重新花费大量时间进行实践锻炼。这种费时费力、效率低下的教学方法需要被摒弃，要在教学中将实践锻炼作为重要内容，这样才能切实提升师范生的“教师口语”能力，从而为其获得良好发展奠定基础。
（四）课程评价標准尚未统一
对于任何一门课程来说，评价考核都是其中重要的组成部分，其能够帮助课程被更加有效地实施和展开，有利于课程内容的不断变化和发展，实现课程目标。但是，从目前很多师范院校的“教师口语”课程来看，至今还未制定出统一的课程评价标准。比如，一些院校由于对“教师口语”课程认识不清，将“教师口语”课程等同于“普通话”课程，将对于学生进行的普通话测试作为“教师口语”课程的最终考核标准。[4]而这样的考核标准和“教师口语”是相违背的，最终导致很多师范院校的学生仅仅会去加强自身的普通话水平，但是对于“教师口语”却持忽视态度。“教师口语”课程作为一门重要的课程，没有统一考核评价标准会严重影响学生口语水平的提升。
三、提升少数民族师范生“教师口语”的具体改革对策
（一）在阅读教学之中创设情境，提升学生口语交际意识
口语交际是一种在特定环境下所产生的言语性活动。因此，对于师范生“教师口语”的提升来说不能够离开特定的环境，如果脱离了特定的环境，口语交际本身就不能够顺利进行。所以，在师范生“教师口语”课程中，教师需要根据学生的实际情况设计相应的语言环境，促使学生不仅能够在学习过程中学习到相应的口语知识，还能够促使学生感受到交际过程中的魅力，提升学生对“教师口语”课程的兴趣。[5]比如，在教学过程中，教师可以创设和高中语文教学相关的情境，要求学生在这样的情境中去扮演教师，通过结合高中教学情况锻炼自己的口语。这样的情境创设能够促使学生产生一种身临其境的感觉，在无形之中就能够进入到情境之中，从而引起学生更为强烈的交际欲望，促使学生能够自由地进行口语交际，提升口语能力。另外，教师在教学过程中还应该充分重视学生本身的因素，从思想层面去改变学生，引导学生认识到口语交际的重要性，认识到自己作为一名师范生，口语交际对于自身不仅仅是一种语言能力，同时还是一种能够处理自身和未来自己学生之间关系的能力。
（二）创新教学方式，明确教学重点
从目前我国师范生“教师口语”课程实际情况可以看出，在教学方式方面还存在着一些问题，需要对教学方式进行创新，对其中重点内容进行进一步明确。具体来说，首先，在“教师口语”课程教学过程中，教师需要通过不同的教学方式将教学内容和学生的实际情况充分结合起来，提升教学效果，提升学生的口语水平。比如，在教学过程中，教师可以通过模块教学方式将教学内容进行模块化，如音变训练模块、声调训练模块等。这些模块既独立存在，同时又是相互紧密联系的，这样教师就能够通过这样的模块在强化学生基本口语能力的基础上，提升学生对实际教学工作的认识和感悟。再比如，教师可以通过分层教学方式将学生分为不同的层级，然后通过和层级相适应的教学方法提升教学效果。比如，在第一层级中，由于学生刚刚开始进行“教师口语”课程学习，在学习过程中不好意思发言，此时教师就可以选择示范的方式去引导学生进行口语训练，从而提升学生的口语水平。其次，教师需要根据实际情况明确教学重点。以内蒙古地区为例，教师要明确这一地区的民族语言和普通话在发音上的差异，促使学生在明确差异的基础上提升学习效率。
（三）加强指导，在阅读教学中强化学生职业技能
首先，需要加强对朗读的指导和训练。在课堂教学中，除了教师需要进行引读或者是范读以外，还需要根据教材内容以及教学实际情况合理使用各种朗读形式，如分组朗读、齐声朗读以及个人朗读等来训练学生的朗读能力，以读促进学生口语能力的提升。其次，合理安排一般知识、口语知识和教师职业口语知识三者之间的比例。具体来说，在“教师口语”课程教学中，不能够仅仅以一般知识以及一般性交际口语为重点，这样会削弱教师这一职业的口语特点。而是要对学生进行一般普通话训练和教师口语训练，其中，需要重点关注教师口语这一方面的教学内容。再次，合理增加地方性的知识和技能。少数民族地区都有自身的特点，因此，在“教师口语”课程方面需要充分结合这样的特点，纠正少数民族学生出现的方言误区，提升学生的语言表达能力。[6]最后，需要开发和职业技能相关的课程资源。在教学过程中，如果仅仅只有单一的教学资源则很难实现教学质量的提升。因此，需要以促进学生技能提升为基础合理开发课程资源，比如多媒体教学资源、网路教学资源等，这些资源都能够有效促进学生职业技能的发展和进步。
（四）完善课程评价方式
首先，在“教师口语”课程评价中，需要将笔试和口试相结合，具体来说，在“教师口语”课程评价中，笔试内容应该更加侧重于考查学生一般性口语理论知识和教师职业口语技能的理论知识。而口试则需要将三个部分的内容包含其中：一是普通话部分，主要包括了单音节词语、双音节词语等；二是一般口语技能部分，主要包括文章朗读等；三是教师的职业口语技能部分，主要包括模拟教学片段等。其次，课程评价需要将机测和人测结合起来，具体来说，在教师口语测试方面，普通话可以通过机测来完成，以播音员的发音为标准，这样不仅督促学生更加积极地提升自身的口语水平，还能够降低教师的工作量。但是，需要注意的是，机测只能够完成普通话的测试，而在教师教学口语、一般性口语以及特色口语方面，机测难以完成测试，因此还需要通过人工来完成。在这里还需要指出的是，对于理论知识的测试也可以通过机测来完成，具体来说，教师可以将测试内容放入计算机中，让学生在计算机上完成测试。其中，测试内容中客观题可以通过计算机来完成，主观题可以由教师在计算机上完成评价，这样不仅可以节省大量时间，还能够省去全人工测试出现的很多麻烦。
参考文献：
[1]李云.中职学前教育专业《教师口语》课程教学改革研究[D].江西农业大学，2016.
[2]杨春华.五年制学前教育专业《教师口语》课程建设的若干思考：以苏州幼儿师范高等专科学校为例[J].牡丹江教育学院学报，2019（3）：63-65.
[3]方芳.浅谈幼儿教师口语课程教学[J].科学咨询（科技·管理），2019（7）：89.
[4]陈雪芸.基于教师专业发展视角的教师口语课程建设新探[J].南方职业教育学刊，2017，7（1）：42-47.
[5]田华.高师院校教师口语课程教学改革研究[J].戏剧之家，2017（20）：162-163.
[6]李薇.基于翻转课堂的《幼儿教师口语》课程教学创新模式研究[J].陕西教育（高教），2020（7）：31-32.
作者简介：杨俊荣（1979-），女，侗族，贵州三穗人，本科，凯里学院学生工作处，副教授，研究方向：语言教育；余芳（1967-），女，苗族，贵州丹寨县人，本科，凯里学院 人文学院，讲师，研究方向：语言类。
【关键词】少数民族师范生；“教师口语”课程；阅读
【中图分类号】G652 【文献标识码】A
基金项目：本文系凯里学院2019年校级教学内容和课程体系改革项目“少数民族师范生‘教师口语’课程实践教学创新研究——以凯里学院培养‘普通话小先生’为例”（编号：JG202004）立项资助。
长期以来，人们对于教师形成较为固定的看法，即只要有知识、有学问就可以成为教师，而实际上仅仅有知识和学问是不够的，还需要具备专业的教师素质，其中就包括“教师口语”能力。开设“教师口语”课程的目的是培养教师的口语能力，这一能力在教师授课中发挥重要作用，如果能力不足则会极大影响到最终的授课质量。对于少数民族师范生来说，培养他们的“教师口语”能力显得尤为重要，因为从目前情况看，少数民族地区的教育事业不容乐观，尤其在双语教育方面缺少合格的教师。少数民族师范生“教育口语”课程改革势在必行，而“以阅读促口语”是课程改革的一项指导理念，需要找到有效途径使这一理念得到贯彻落实。
一、少数民族师范生“教师口语”课程改革的重要意义
（一）提高师范生职业技能水平
“教师口语”课程的出发点是培养师范生的口语运用能力，而这一能力与教师专业发展具有紧密联系，属于教师职业技能中的一个类型。教师专业化发展的过程是诸多方面共同提升的过程，不仅包括各种专业知识与专业能力，还包括反映师德水平的专业品质。在评价一名教师时，“专业能力”是重要的评价指标，并且也是最容易显现出来的一个方面，如果“专业能力”饱受质疑，则会对教师的未来发展造成巨大的负面影响。[1]师范生是教师的“预备队”，只有对师范生严格要求，才能为培养出优秀教师奠定基础。“教育口语”课程改革的目的是优化与完善这门课程，尤其是在新的时代中，学生的心理特征、学习特征等均发生了新的变化，因而教师的口语表达能力、交流能力等也需要随之变化，只有这样才能为获得更好的教学效果创造条件。
（二）为教师专业发展提供支撑
教师既要“传道授业”，同时也要不断提升自己，只有这样才能真正承担起“教师”这一角色的责任与使命。“教师口语”课程改革不仅包括教学内容上的改革，还包括教学目标、教学方法、教学评价等多个方面，目的是让师范生对教师这一行业具有更加深刻的认识，在不断丰富学识、养成良好学习习惯的同时，也要理解教师所背负的社会责任、心中的职业理想以及由此而产生的职业道德与职业情感。教育工作需要通过教学实践来完成，而在教学实践中，教师所掌握的学科知识、教育理论等只是支撑教学实践的一部分，如何规范且流利地使用教学语言才是教学实践真正发挥作用的支撑。[2]在“教师口语”课程改革中，职业技能训练的比例会进一步增加，这是增强语言应用性的必经途径，同时也会融入更多先进的教育理论，目的是促进师范生教育理念的革新以及更加注重通过提升文化水平发展自身职业能力。口语训练是职业技能训练的重要组成部分，通过这一训练不仅可以锻炼师范生的心理素质，还能培养其思维能力，这对于提升师范生“教学机智”能力具有重要意义。
（三）推动少数民族教育事业更好发展
大力发展少数民族教育事业是我国教育、文化建设中的重点项目，不仅关系到少数民族整体素质的提升，而且是维护国家稳定、民族安定团结的重要支撑。一方面，少数民族师范生“教师口语”课程改革是提升师范生职业技能水平、推动专业化发展的重要动力，有利于师范生的良好就业；另一方面，从当前情况看，少数民族教育事业发展情况并不乐观，很多少数民族学生接受不到良好教育，虽然在国家相关政策的号召下，有源源不断的汉族教师参与到“支教”工作中，但由于语言、文化等方面的差异给教学工作带来了一系列困难。少数民族师范生“教师口语”课程改革有利于培养出更多专业能力强的少数民族教师，进而成为推动少数民族教育事业发展的重要力量。另外，观念上的改变尤为重要，“教师口语”课程改革可以让少数民族师范生接收到更加先进的观念，让他们认识到提升综合素质、进一步开阔眼界才是获得更好未来的保障。这样的观念可以改变少数民族封闭、排外的思想，从而为教育事业的更好发展营造良好的文化氛围。
二、少数民族师范生“教师口语”课程中存在的问题
（一）缺乏清晰明确的课程目标
课程目标是课程开展的依据与准则。课程开展主要包括两个方面，一个是课程建设，另一个是教学过程。其中课程建设是教学准备阶段，比如选择课程内容、进行课程安排、制定课程实施规则等；教学过程是以课程建设为基础开展实际教学。[3]在少数民族师范生“教师口语”课程中存在着缺乏清晰明确课程目标的问题，严重影响了课程开展进程，比如，在相关师范院校“教师口语”的课程标准中，该课程的性质、目的、内容等均作出了较为详细的阐述，但对于课程目标却没有提及，尽管后续做出了调整，可仍含混不清。课程目标的不清晰、不明确使得“教师口语”课程的实行失去指导思想，会影响这门课程在整个课程体系中的地位，降低这门课程在教师与学生心目中的重要性。
（二）教材中“教师职业口语”内容比例偏低
通过对多所师范院校“教师口语”课程开展情况的调查，发现其教材中主要包括三部分内容，分别是普通话训练、一般口语交际训练以及教师职业口语训练。从“教师口语”能力培养的一般规律来分析，普通话训练与一般口语交际训练是培养这一能力的基础，并且拥有更多的实践机会，因而“教师口语”课程教材应该将重点放在“教师职业口语”上。在实际情况中，教材中的“教师职业口语”所占比例平均在三成左右，虽然表面看来，三部分内容达到了均衡，但考虑到最终的培养目标，这样的比例就会显得偏低。另外，对于少数民族师范生来说，“教师口语”课程还需要对民族语言进行规划，这意味着教材中要融入更多内容，从而会造成“教师职业口语”内容所占比例进一步降低。 （三）教学方法“重理论、轻实践”
“教师口语”课程是以培养师范生口语能力为目标，而想要达到这一目标，不仅要掌握相关的理论知识，更重要的是通过实践锻炼进行提升。但是，由于“应试教育”体制的影响，很多师范院校在开展“教师口语”课程时存在“重理论、轻实践”的现象，教师为了让学生获得更好的书面成绩，会将大量的课堂时间用于讲解各种理论知识，如普通话的发音原理、发音技巧等，只留下了少量时间进行实践，甚至有时为了赶进度、完任务，会将用于实践的时间尽数剥夺。只有理论没有实践是难以提升学生口语能力的，这让很多师范生就业过程中遇到了重重困难，不得不重新花费大量时间进行实践锻炼。这种费时费力、效率低下的教学方法需要被摒弃，要在教学中将实践锻炼作为重要内容，这样才能切实提升师范生的“教师口语”能力，从而为其获得良好发展奠定基础。
（四）课程评价標准尚未统一
对于任何一门课程来说，评价考核都是其中重要的组成部分，其能够帮助课程被更加有效地实施和展开，有利于课程内容的不断变化和发展，实现课程目标。但是，从目前很多师范院校的“教师口语”课程来看，至今还未制定出统一的课程评价标准。比如，一些院校由于对“教师口语”课程认识不清，将“教师口语”课程等同于“普通话”课程，将对于学生进行的普通话测试作为“教师口语”课程的最终考核标准。[4]而这样的考核标准和“教师口语”是相违背的，最终导致很多师范院校的学生仅仅会去加强自身的普通话水平，但是对于“教师口语”却持忽视态度。“教师口语”课程作为一门重要的课程，没有统一考核评价标准会严重影响学生口语水平的提升。
三、提升少数民族师范生“教师口语”的具体改革对策
（一）在阅读教学之中创设情境，提升学生口语交际意识
口语交际是一种在特定环境下所产生的言语性活动。因此，对于师范生“教师口语”的提升来说不能够离开特定的环境，如果脱离了特定的环境，口语交际本身就不能够顺利进行。所以，在师范生“教师口语”课程中，教师需要根据学生的实际情况设计相应的语言环境，促使学生不仅能够在学习过程中学习到相应的口语知识，还能够促使学生感受到交际过程中的魅力，提升学生对“教师口语”课程的兴趣。[5]比如，在教学过程中，教师可以创设和高中语文教学相关的情境，要求学生在这样的情境中去扮演教师，通过结合高中教学情况锻炼自己的口语。这样的情境创设能够促使学生产生一种身临其境的感觉，在无形之中就能够进入到情境之中，从而引起学生更为强烈的交际欲望，促使学生能够自由地进行口语交际，提升口语能力。另外，教师在教学过程中还应该充分重视学生本身的因素，从思想层面去改变学生，引导学生认识到口语交际的重要性，认识到自己作为一名师范生，口语交际对于自身不仅仅是一种语言能力，同时还是一种能够处理自身和未来自己学生之间关系的能力。
（二）创新教学方式，明确教学重点
从目前我国师范生“教师口语”课程实际情况可以看出，在教学方式方面还存在着一些问题，需要对教学方式进行创新，对其中重点内容进行进一步明确。具体来说，首先，在“教师口语”课程教学过程中，教师需要通过不同的教学方式将教学内容和学生的实际情况充分结合起来，提升教学效果，提升学生的口语水平。比如，在教学过程中，教师可以通过模块教学方式将教学内容进行模块化，如音变训练模块、声调训练模块等。这些模块既独立存在，同时又是相互紧密联系的，这样教师就能够通过这样的模块在强化学生基本口语能力的基础上，提升学生对实际教学工作的认识和感悟。再比如，教师可以通过分层教学方式将学生分为不同的层级，然后通过和层级相适应的教学方法提升教学效果。比如，在第一层级中，由于学生刚刚开始进行“教师口语”课程学习，在学习过程中不好意思发言，此时教师就可以选择示范的方式去引导学生进行口语训练，从而提升学生的口语水平。其次，教师需要根据实际情况明确教学重点。以内蒙古地区为例，教师要明确这一地区的民族语言和普通话在发音上的差异，促使学生在明确差异的基础上提升学习效率。
（三）加强指导，在阅读教学中强化学生职业技能
首先，需要加强对朗读的指导和训练。在课堂教学中，除了教师需要进行引读或者是范读以外，还需要根据教材内容以及教学实际情况合理使用各种朗读形式，如分组朗读、齐声朗读以及个人朗读等来训练学生的朗读能力，以读促进学生口语能力的提升。其次，合理安排一般知识、口语知识和教师职业口语知识三者之间的比例。具体来说，在“教师口语”课程教学中，不能够仅仅以一般知识以及一般性交际口语为重点，这样会削弱教师这一职业的口语特点。而是要对学生进行一般普通话训练和教师口语训练，其中，需要重点关注教师口语这一方面的教学内容。再次，合理增加地方性的知识和技能。少数民族地区都有自身的特点，因此，在“教师口语”课程方面需要充分结合这样的特点，纠正少数民族学生出现的方言误区，提升学生的语言表达能力。[6]最后，需要开发和职业技能相关的课程资源。在教学过程中，如果仅仅只有单一的教学资源则很难实现教学质量的提升。因此，需要以促进学生技能提升为基础合理开发课程资源，比如多媒体教学资源、网路教学资源等，这些资源都能够有效促进学生职业技能的发展和进步。
（四）完善课程评价方式
首先，在“教师口语”课程评价中，需要将笔试和口试相结合，具体来说，在“教师口语”课程评价中，笔试内容应该更加侧重于考查学生一般性口语理论知识和教师职业口语技能的理论知识。而口试则需要将三个部分的内容包含其中：一是普通话部分，主要包括了单音节词语、双音节词语等；二是一般口语技能部分，主要包括文章朗读等；三是教师的职业口语技能部分，主要包括模拟教学片段等。其次，课程评价需要将机测和人测结合起来，具体来说，在教师口语测试方面，普通话可以通过机测来完成，以播音员的发音为标准，这样不仅督促学生更加积极地提升自身的口语水平，还能够降低教师的工作量。但是，需要注意的是，机测只能够完成普通话的测试，而在教师教学口语、一般性口语以及特色口语方面，机测难以完成测试，因此还需要通过人工来完成。在这里还需要指出的是，对于理论知识的测试也可以通过机测来完成，具体来说，教师可以将测试内容放入计算机中，让学生在计算机上完成测试。其中，测试内容中客观题可以通过计算机来完成，主观题可以由教师在计算机上完成评价，这样不仅可以节省大量时间，还能够省去全人工测试出现的很多麻烦。
参考文献：
[1]李云.中职学前教育专业《教师口语》课程教学改革研究[D].江西农业大学，2016.
[2]杨春华.五年制学前教育专业《教师口语》课程建设的若干思考：以苏州幼儿师范高等专科学校为例[J].牡丹江教育学院学报，2019（3）：63-65.
[3]方芳.浅谈幼儿教师口语课程教学[J].科学咨询（科技·管理），2019（7）：89.
[4]陈雪芸.基于教师专业发展视角的教师口语课程建设新探[J].南方职业教育学刊，2017，7（1）：42-47.
[5]田华.高师院校教师口语课程教学改革研究[J].戏剧之家，2017（20）：162-163.
[6]李薇.基于翻转课堂的《幼儿教师口语》课程教学创新模式研究[J].陕西教育（高教），2020（7）：31-32.
作者简介：杨俊荣（1979-），女，侗族，贵州三穗人，本科，凯里学院学生工作处，副教授，研究方向：语言教育；余芳（1967-），女，苗族，贵州丹寨县人，本科，凯里学院 人文学院，讲师，研究方向：语言类。