探究是学习科学的方式，是培养学生科学素质、训练学生科学思维的主要途径。教师希望通过在以做中学为主要探究方式的学习过程中，让学生领悟科学的本质。现在的学生，已经很熟悉上科学探究课的一般模式和流程，教师教学也能够依照“提出问题——进行假设——观察实验——分析数据——得出结论”这样的模式框架进行教学。
　　探究欲望强，但缺乏有效分析
　　在科学课堂上，师生提出了需要探究的问题并对问题进行初步地猜测后，老师会问：“怎么解决这个问题呢？”然后学生回答：“做实验。”接着学生在充满着孩子特有的热情和在一片嘈杂的环境中开始了动手实验。
　　科学探究的本质，是需要通过依据一定的事实证据进行建构解释。现在很多科学课，使学生认为只要按照探究流程的一个个既定环节进行经验型的探究就可以了，常常忽略对科学本质的领悟，喧嚣和浮燥经常充斥着课堂。教师在教学时不注重将科学本质进行“显性化”，使学生对科学本质的理解不透彻，特别是对学生的科学思维训练不够或不彻底，出现了很多并不科学的想法，为探究而探究，常常出现一些“不科学”现象。
　　儿童对于新鲜事物有着强烈的好奇心，面对某一探究内容常常表现出主观能动性强、急于冒进的特点，缺少理性的自制力和有效思考。这样，在探究的开始阶段，学生往往会提出一些难以探究的复杂问题或者无需探究的问题，也不能设计出适合自己的探究方案和步骤。面对这种情况，教师应该进行引导，帮助学生确定探究主题，鼓励学生对问题和方法进行思考、分析。
　　例如：在研究磁铁时，执教老师一般会先安排学生玩磁铁，然后把学生的发现进行归纳，总结出磁铁的各种性质。整堂课，学生并没有进入深层的思考分析，汇报总结的内容也不过是前人生活经验的不断重复，没能超越教材。诚然，这种教学组织方式是可以体现出以学生为主体的教学理念，但以学生为主体应该更好地体现在思考分析和探究方法的选择权上，能够让学生思考如何应用自已已有的知识经验来解决某一个问题，没有确定探究主题和进行有效分析思考的“玩”，不能算真正的探究。在课堂有限的时间里，应该组织起解决问题的探究教学模式，让学生处于积极思考的状态。而上述教学，只能算是一种“怀旧”，不能算真正的“发现”。
　　实验数据全，但解释说明勉强
　　在科学探究中，需要用观察和实验得出的数据来进行解释和说明探究结果，从数据信息中发现其中的科学规律。课堂上，学生在教师指导下得出了实验数据，面对出现不支持自己理论的数据时，有些教师会有意回避，学生也根据自己原有的知识经验而不是自己得出的数据来解释实验中出现的结果，回避“意外”数据。
　　学生在实验时对相关量控制不到位，实验操作时不规范，得出的数据往往和教师用来展示呈现的数据有出入。有“意外数据”的学生，没时间思考也不会去思考“意外数据”是由什么原因引起的，老师也不会花时间让学生去分析研究发生“意外”的原因是什么。学生在课堂用这些数据来解释问题时，经常有意回避，对其他的证据也半信半疑，更不敢质疑老师的权威，有的学生甚至偷偷涂改自己实验记录单上的数据，教师忽视了“意外数据”的科学价值，不会引导学生用“意外数据”进行反证，使得用实验数据进行解释缺乏科学性，没有足够的说明力。
　　探究方法对，但只限于简单模仿
　　在科学探究中，经常需要控制变量进行对比实验以获取证据和证明自己的猜想。在对比实验中，很多明显的、容易辨别的变量因素时常受关注和控制，但有一些内隐的、取决定因素的变量会被忽略，使师生对控制变量进行对比实验只停留在模仿的阶段，流于形式。
　　科学课堂上的探究不只是简单重复探究的一般过程，更应该注重培养学生尊重事实、实事求是的科学态度。我们的科学课需要更多一点思考的时间，课堂需要更安静一些。教师在教学时，要尽力将科学本质显性化，在科学探究的每个环节，内化学生的科学思维，使学生能够理性、客观地进行科学探究。
　　（作者单位：江苏省吴江实验小学）