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【关键词】数学课堂 细节 处理
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09A-0057-02
教学细节，其实就是教学中的细末之处，它们往往被师生所忽视。然而在生活和工作中常常是“细节决定成败”，我想我们的教学也是如此。课堂教学中能否处理好细节，也许就决定了一堂课的成败。可是一节课有那么多的细节，我们是否都要一一关注呢？如果有选择的关注，我们应该关注怎样的细节？笔者就自己的亲身实践谈一些认识和做法。
一、联系生活，于细节处见“真实”
数学知识源于生活，但其却高于生活并服务于生活。尤其是小学数学，在生活中都能找到其原型。而课堂教学中的细节来得快去得也快，它们就像是一个个短暂的生命，倏忽而至，转瞬而去，而且绝无重现。这就需要我们教师做一个有心人，用心把握课堂中的点点滴滴。如，笔者在教学苏教版小学数学四年级上册《直线、射线和角》时的一个教学片段：
师：（课件展示市区的夜景）你看见了什么？
生：许多漂亮的霓虹灯光线。
师：现在让我们走进光线（打开手电筒），你又看见了什么？
生：一条光线射向远方。
师：（打开门）如果没有障碍物，光线会怎样？
生1：一直射向远方，没有尽头。
师：（手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合，光线和线段重合）现在手电筒光线射向哪里？
生2：向着线段的另一个端点射去。
师：光线能被端点挡住吗？
生：不能，一直会射向远方。
师：是的，光线冲破另一个端点射向很远的地方。那你能不能画出一条射线呢？（教师及时擦去线段被射线冲破的那个端点）
生：能！（学生兴趣盎然，很快就画出了射线，并一下子就发现了射线的特征）
对射线的认识，若教师单纯地说教，学生也能掌握。但这样做，学生的心智得不到开发，个性得不到张扬，创新能力的培养得不到落实，课堂上的绝妙“生成”更不可能出现。于是，笔者把对射线的认识通过生活知识的深化——手电筒光线的照射，激发学生的知识经验。在笔者把手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合，光线和线段重合的那一刻，学生在对手电筒光的观察中瞬间体悟了射线的由来和特征，特别是“冲破”二字，更是形象、生动地阐述了教材中那句静态的话“把线段的一端无限延长，就得到一条射线”。由此射线的概念、特征的生成也就水到渠成。因此，教师只有打通学生的生活与书本之间的界限，为学生搭建好求知的平台，并睁大智慧的双眼，耐心扣问，敏锐地发现这些精彩的细节，才能实现精彩、真实的课堂价值！
二、精心预设，于无痕处见“匠心”
教学细节的突出，是经过教师精心研究、深思熟虑的。可以这样说，课中的许多教学细节是教者故意而为之的，体现了教师的教育智慧。精彩的教学细节构成了经典的教学。虽然课内任何事情都可能发生，生成也难以预料，但我们可通过教学细节的预设，使我们的课堂充满活力。如，教学苏教版六年级下册《圆锥的体积计算》时，笔者在摆放实验材料时，有意将最后两个小组的圆锥互换了一下（他们的圆锥和圆柱不再是等底等高了）。实验后，笔者让小组代表汇报，结果前面几组都得出了“圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的3倍”的结论。轮到这两个组汇报时，只见学生们唧唧喳喳，却没人敢来汇报。于是，笔者故意问：你们两组的结论也和他们一样吧？（其实学生们是害怕被其他组的同学嘲笑）继而笔者微笑着鼓励他们：不用怕！大胆地说出你们的想法和结果。生1：通过实验得出，圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的2倍左右。生2：圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的4倍左右。此时，笔者故作惊讶：是吗？你们的结论怎么和前面几组相差这么大呢？会不会实验过程中出现什么问题了？只见这个两组的学生都在摇头，嘴里嘟哝到：没有错啊，我们都做了好几遍了，结果都是这个。笔者追问：那怎么会和其他组的实验结果不一样呢？你们想过没有？……接着笔者用期待眼神看着其他小组同学，说：你们能解开这个谜团吗？这时笔者故意举起这两个组实验用的圆柱与圆锥，让学生们观察。结果一个眼尖的学生着急地站起来说：老师，这两个组做实验用的圆柱与圆锥不是等高的。真是一语道破“天机”，学生们茅塞顿开。这个“突变”的细节，表面看是“平静”的，实质上让学生全程经历了圆锥体积公式的整个推导与探究的过程，也使原本枯燥的课堂充满了教和学的智慧与灵动。
三、舒展放大于细微处见“思想”
细节好似春笋，剥了一层，就有一层的“鲜活”。如果我们能耐心地坚持一层一层地“剥”下去，课堂就会精彩连绵。如，在课中的“提升”环节，我们可舒放细节，围绕知识点进行整理和拔高，实现知识网的构建。如，教学苏教版数学四年级上册《直线、射线和角》时，我在黑板上点上两点，问：“过两点能画直线吗？”
生1：能。
生2：不能，画出的是向两边无限延长的射线。
师：有不同的意见？
生3：能，这两条射线连起来就是一条直线。
生2：（面红耳赤）就是不能，明明画出的是两条射线。
师：（面带微笑不表态）现在班级有两派意见。既然这样，我们来辩论一下，看看到底是谁的想法正确，好不好？（生：好！）
生4：（直接走到黑板前，在黑板上画起来）大家看，这整个连起来就是一条直线，直直的，没有端点。
生2：（也走到黑板前，用手比划着）从这两个点向两边看去，不就是两条射线吗？
生5：你怎么把两个点中间的那段直直的线不要了呢？
……
教学中学生在认知上产生冲突是正常的事。但部分教师怕“惹是生非”，往往是学生的发言也要设法引入设计好的范畴，学生的思维或表述一旦“越轨”，教师就强行刹车，强制性地给学生灌输正确的观点来完成教学任务。但在本课中我“眼”中有“生”，当他们说出“过两点画出的是两条射线”时，我没有急于转向，而是给予他们一定的“自由”，让他们在“争辩”中辨清知识、说清道理，生成“两点确定一条直线”的观点。这样，不但启迪了灵感、共享了智慧，而且共同构建、推进了生成的课堂，逐步使他们形成正确的认知策略。
课堂上的一个个教学细节看似平常，但平常中蕴含智慧；看似简单，但简单中孕育深刻。为此，我们应当时刻关注教学细节，从小处着手，往大处发展，这样才能真正地提升教学效益。
（责编 林 剑）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09A-0057-02
教学细节，其实就是教学中的细末之处，它们往往被师生所忽视。然而在生活和工作中常常是“细节决定成败”，我想我们的教学也是如此。课堂教学中能否处理好细节，也许就决定了一堂课的成败。可是一节课有那么多的细节，我们是否都要一一关注呢？如果有选择的关注，我们应该关注怎样的细节？笔者就自己的亲身实践谈一些认识和做法。
一、联系生活，于细节处见“真实”
数学知识源于生活，但其却高于生活并服务于生活。尤其是小学数学，在生活中都能找到其原型。而课堂教学中的细节来得快去得也快，它们就像是一个个短暂的生命，倏忽而至，转瞬而去，而且绝无重现。这就需要我们教师做一个有心人，用心把握课堂中的点点滴滴。如，笔者在教学苏教版小学数学四年级上册《直线、射线和角》时的一个教学片段：
师：（课件展示市区的夜景）你看见了什么？
生：许多漂亮的霓虹灯光线。
师：现在让我们走进光线（打开手电筒），你又看见了什么？
生：一条光线射向远方。
师：（打开门）如果没有障碍物，光线会怎样？
生1：一直射向远方，没有尽头。
师：（手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合，光线和线段重合）现在手电筒光线射向哪里？
生2：向着线段的另一个端点射去。
师：光线能被端点挡住吗？
生：不能，一直会射向远方。
师：是的，光线冲破另一个端点射向很远的地方。那你能不能画出一条射线呢？（教师及时擦去线段被射线冲破的那个端点）
生：能！（学生兴趣盎然，很快就画出了射线，并一下子就发现了射线的特征）
对射线的认识，若教师单纯地说教，学生也能掌握。但这样做，学生的心智得不到开发，个性得不到张扬，创新能力的培养得不到落实，课堂上的绝妙“生成”更不可能出现。于是，笔者把对射线的认识通过生活知识的深化——手电筒光线的照射，激发学生的知识经验。在笔者把手电筒光源部分和黑板上线段的一个端点重合，光线和线段重合的那一刻，学生在对手电筒光的观察中瞬间体悟了射线的由来和特征，特别是“冲破”二字，更是形象、生动地阐述了教材中那句静态的话“把线段的一端无限延长，就得到一条射线”。由此射线的概念、特征的生成也就水到渠成。因此，教师只有打通学生的生活与书本之间的界限，为学生搭建好求知的平台，并睁大智慧的双眼，耐心扣问，敏锐地发现这些精彩的细节，才能实现精彩、真实的课堂价值！
二、精心预设，于无痕处见“匠心”
教学细节的突出，是经过教师精心研究、深思熟虑的。可以这样说，课中的许多教学细节是教者故意而为之的，体现了教师的教育智慧。精彩的教学细节构成了经典的教学。虽然课内任何事情都可能发生，生成也难以预料，但我们可通过教学细节的预设，使我们的课堂充满活力。如，教学苏教版六年级下册《圆锥的体积计算》时，笔者在摆放实验材料时，有意将最后两个小组的圆锥互换了一下（他们的圆锥和圆柱不再是等底等高了）。实验后，笔者让小组代表汇报，结果前面几组都得出了“圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的3倍”的结论。轮到这两个组汇报时，只见学生们唧唧喳喳，却没人敢来汇报。于是，笔者故意问：你们两组的结论也和他们一样吧？（其实学生们是害怕被其他组的同学嘲笑）继而笔者微笑着鼓励他们：不用怕！大胆地说出你们的想法和结果。生1：通过实验得出，圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的2倍左右。生2：圆柱体积是和它等底等高的圆锥体积的4倍左右。此时，笔者故作惊讶：是吗？你们的结论怎么和前面几组相差这么大呢？会不会实验过程中出现什么问题了？只见这个两组的学生都在摇头，嘴里嘟哝到：没有错啊，我们都做了好几遍了，结果都是这个。笔者追问：那怎么会和其他组的实验结果不一样呢？你们想过没有？……接着笔者用期待眼神看着其他小组同学，说：你们能解开这个谜团吗？这时笔者故意举起这两个组实验用的圆柱与圆锥，让学生们观察。结果一个眼尖的学生着急地站起来说：老师，这两个组做实验用的圆柱与圆锥不是等高的。真是一语道破“天机”，学生们茅塞顿开。这个“突变”的细节，表面看是“平静”的，实质上让学生全程经历了圆锥体积公式的整个推导与探究的过程，也使原本枯燥的课堂充满了教和学的智慧与灵动。
三、舒展放大于细微处见“思想”
细节好似春笋，剥了一层，就有一层的“鲜活”。如果我们能耐心地坚持一层一层地“剥”下去，课堂就会精彩连绵。如，在课中的“提升”环节，我们可舒放细节，围绕知识点进行整理和拔高，实现知识网的构建。如，教学苏教版数学四年级上册《直线、射线和角》时，我在黑板上点上两点，问：“过两点能画直线吗？”
生1：能。
生2：不能，画出的是向两边无限延长的射线。
师：有不同的意见？
生3：能，这两条射线连起来就是一条直线。
生2：（面红耳赤）就是不能，明明画出的是两条射线。
师：（面带微笑不表态）现在班级有两派意见。既然这样，我们来辩论一下，看看到底是谁的想法正确，好不好？（生：好！）
生4：（直接走到黑板前，在黑板上画起来）大家看，这整个连起来就是一条直线，直直的，没有端点。
生2：（也走到黑板前，用手比划着）从这两个点向两边看去，不就是两条射线吗？
生5：你怎么把两个点中间的那段直直的线不要了呢？
……
教学中学生在认知上产生冲突是正常的事。但部分教师怕“惹是生非”，往往是学生的发言也要设法引入设计好的范畴，学生的思维或表述一旦“越轨”，教师就强行刹车，强制性地给学生灌输正确的观点来完成教学任务。但在本课中我“眼”中有“生”，当他们说出“过两点画出的是两条射线”时，我没有急于转向，而是给予他们一定的“自由”，让他们在“争辩”中辨清知识、说清道理，生成“两点确定一条直线”的观点。这样，不但启迪了灵感、共享了智慧，而且共同构建、推进了生成的课堂，逐步使他们形成正确的认知策略。
课堂上的一个个教学细节看似平常，但平常中蕴含智慧；看似简单，但简单中孕育深刻。为此，我们应当时刻关注教学细节，从小处着手，往大处发展，这样才能真正地提升教学效益。
（责编 林 剑）