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摘 要 范式研究是对职业技术教育研究的元研究，它是对职业技术教育研究的深度反思和“自觉”，对于职业技术教育研究的发展具有重要的方法论意义。当前对职业技术教育范式的研究存在“话语碎片化、缺乏同一语境、缺乏哲学反思与批判”等问题。基于对“范式”、“研究范式”、“职业技术教育研究范式”的理解，从本体论、认识论、方法论上对职业技术教育研究进行重新审视，从而使职业技术教育研究范式走上合理路径。
关键词 职业技术教育；研究范式；元研究
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0025-05
自1962年托马斯·库恩在其出版的《科学革命的结构》一书中用范式（paradigm）来系统阐释自然科学的结构后，“范式”一词便成为科学研究中一个十分重要的概念。不仅自然科学广泛运用这一概念，而且社会科学也开始广泛地运用它，职业技术教育也不列外。学者从各自不同的角度出发，对职业技术教育的研究形成了不同的研究范式。不同的职业技术教育研究范式有不同的职业教育理论，也衍生出不同的职业技术教育实践。研究职业技术教育范式有助于把握特定时空中多样、流变的职业技术教育形态背后的深层假设，也有助于厘清职业技术教育发展的宏观脉络，从整体上把握职业技术教育发展的轮廓和态势，从而能够自觉、深入地参与到职业技术教育的研究中，以便更好地促进职业技术教育的发展。
一、职业技术教育范式理论研究的困境
有关职业技术教育范式的讨论近几年成为热点，并在理论和实践中都取得了一定的成果。但相对于职业技术教育其他领域研究出现的繁荣局面，职业技术教育范式的研究不仅落后于职业技术教育实践的发展，而且还存在着很多问题。
（一）职业技术教育范式研究话语的碎片化
自从人们以范式的视角对职业技术教育进行研究以来，形成了各种各样关于职业技术教育研究的范式。有人基于教育学的研究与实践，以理念和经验论为基础，归纳出思辨范式、批判范式、实证范式、行动范式等四种基本范式[1]；有学者从职业教育研究的叙述方式出发，认为职业教育学研究范式可以分为科学主义研究范式和人文主义研究范式[2]；有人认为，职业教育研究范式是职教研究共同体所共有的研究传统、理论框架、理论和方法上的信念，以及对职业教育的根本看法或根本观点，以此提出“基本研究范式”，主要关注职业教育的本质属性、概念和基本问题[3]；有学者基于职业教育的研究起点，提出职业教育学的研究范式有三种，即经济学范式、人才学范式和技术学范式[4]；有学者从研究取向出发，提出本土取向研究范式和实践取向研究范式[5]。有学者利用结构功能主义的史学范式对职业教育进行研究[6]。有学者认为职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，据此可构建“要素范式”[7]。有学者从职业教育研究主体和研究范围的不同，认为我国职业教育研究中存在两种基本范式：学科范式和经验范式[8]。有学者认为职业教育研究应以一种更加开放的视野，从多学科的宏阔理论视域出发，应对不确定的外界环境对职业教育的需求[9]。还有学者提出职业教育学研究的未来范式——以问题为中心的跨学科研究[10]。职业技术教育范式研究话语的多元化打破了单一话语独白的局面，有力地促进了职业技术教育的发展。然而，职业技术教育研究范式的话语虽多，却形成不了“精神”。面对眼花缭乱、扑朔迷离的职业技术教育研究范式话语的“万花筒”，职业技术教育研究何去何从？面对职业技术教育研究方式的多种可能性，将如何选择？以怎样的尺度作出选择？这些都是必须思考的问题。
（二）对“范式”的使用缺乏同一语境
在职业技术教育范式研究中，研究者缺乏对范式概念的考察和分析。虽然在研究中使用的都是库恩的“范式”概念，但是每个人对范式的理解并不相同。对概念理解的歧义导致人们对职业技术教育研究范式的研究缺乏共同语境，从而使研究难以深入开展。
首先，在职业技术教育研究范式研究中存在着对范式概念理解的歧义。库恩在其《科学革命的结构》一书中使用了21种不同含义的“范式”。而一些学者在运用库恩的范式理论研究职业技术教育时，很少仔细考察与辨析库恩的范式概念，大多只是不加解释地借用。这样，研究者所使用的范式概念并不是同一层次上的或者是相同含义上的，也就是说，研究者并没有在同一语境中讨论职业技术教育研究的范式问题，这样的做法直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步导致研究者之间对话的困难。
其次，许多学者对“范式”、“方法”、“模式”、“取向”等概念不加区分，都将其作为“范式”加以理解，也导致了职业技术教育范式研究的混乱。
（三）对职业技术教育范式研究缺乏哲学的反思与批判
面对众多的职业技术教育研究范式，究竟什么样的研究范式是合理的，其合理性的评判依据是什么，建立合理的职业技术教育研究范式的理论基础是什么？当我们为寻找答案而仔细梳理职业技术教育研究的理论时发现，在职业技术教育研究中，存在着“理论”缺失现象。作为人文社会科学的职业技术教育，如果不重视理论思维是没有前途的。关于职业技术教育范式理论研究的不足主要表现为缺乏哲学的审思与整体研究的视野，缺乏对库恩范式理论的系统研究与考察。在库恩的范式理论中，形而上学范式或元范式居于最高层面，统帅着社会学范式和人工操作范式①。也就是说，形而上学范式的变化决定着社会学范式和人工操作范式的变化。但是，现有的关于职业技术教育范式的理论研究基本上忽视了对这一层面的反思和研究，而大多热衷于后两个层面，即具体的职业技术教育理论研究、或方法研究、或课程研究、或人才培养模式研究等。这种基于社会学层面和人工操作层面的研究，是从不同视角、不同侧面、用不同方法进行的较为具体的理论研究，其不能从宏观上把握职业技术教育发展的脉络，也不能将职业技术教育的各种理论有机地统合在一起。任何科学研究必须具备相应的哲学基础，这种哲学定向实际上就是一批科学工作者（或大或小）所共同拥有（遵守）的信仰、价值标准、语言规范和行为准则，而这正是库恩的“范式”含义之一[11]。 二、对“范式”、“研究范式”及“职业技术教育研究范式”的理解
严格意义上的“范式”是由美国科学史家库恩（T.S.Kuhn）1959年在《必要的张力》中首次提出的，以此来表示科学共同体的共同信念以及评价科学成就和科学变革的标准，意在说明科学理论发展的本质和规律性。后来在经典著作《科学革命的结构》（1962）中将“范式”作为其理论的核心概念在该书中频繁出现，引起了学界的广泛注意。但在该书中，库恩似乎对“范式”并没有统一的规定性。英国学者玛格丽特·马斯特曼对库恩的范式观进行了系统考察，她从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21不同含义的范式。也许是库恩自身关于“范式”概念有多种定义的缘故，自库恩的“范式”概念受到广泛关注后，各个领域的研究者们往往根据自己的需要来解读“范式”概念。为了申明自己的观点，库恩在后来的《对范式的再思考》一文中又补充道：“范式的一种意义是综合的，包括一个学科集体所共有的全部规定；另一种意义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”[12] 显然，库恩这种补充说明的根本目的是试图为自己多元的定义和当前关于范式概念的多元理解找到一个囊括性的框架。虽然说库恩的“范式”定义是多元的，但“科学共同体”共有的信念、空前成就的理论体系、研究结构式的框架等却是其“范式”概念的核心要义。按照库恩的说法，“范式”具有两个基本特征，“它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。凡是共有这两个特征的成就，我此后便称之为‘范式’。”[13] “范式”的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题[14]。
自“范式”概念出现后，教育领域也有不少研究者争先引入范式的概念，对本学科的一些基本问题进行讨论。叶澜把这种教育领域对范式与研究范式的关注与探讨称为“教育界发出的第二次呼唤”。叶澜将“范式”与“研究范式”两个概念作了明确区分。她认为：“范式的基本含义，即为学科的科学群体所认同，学科的内容要素和研究要素、过程、方法等形成的基本规范和结构式的框架。”[15]（从此概念可以看出，叶澜仍沿袭了库恩“范式”概念的核心要义）“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序与规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为‘研究范式’。”[16]“研究范式”的关注点集中在研究活动上，它的一般结构可以从两个层面解释。第一个层面是对科学研究从启动到反馈完整过程的形式抽象，包括研究问题的发现与提出，研究目的的形成与研究对象的确定，研究步骤的设计与方法、工具的配置，研究实施及形成结论，研究的评价与检验等几个环节。第二个层面不与研究活动的具体实践过程相对应，而是将上述研究过程的形式上升到科学哲学的高度，关系到对科学认识本质及合理性的研究，与哲学中认识论的一系列问题相关[17]。叶澜称第二个层面为研究范式的深层次结构。总体来看，范式与研究范式在本质上有着内在的逻辑关系，对研究范式的讨论不能脱离学科范式的讨论，学科范式内在地规定着这个范式内的基本研究逻辑。研究范式可以简单地看作是科学群体在共同信念与价值取向支配下，选择研究什么与如何研究的问题。
职业技术教育研究的范式问题亦即职业技术教育研究的方法论问题，决定了一个时期职业技术教育研究者们所共同秉持的价值取向、科研信念、研究领地、研究方法和研究程序等。借用库恩的“范式”概念，构成职业技术教育的研究范式应涉及以下指标：第一，职业技术教育学研究群体间的共识；第二，具有基本的概念框架；第三，存在基本的研究角度；第四，资料收集和处理的常规方法；第五，形成理论和学派。范式作为一个学科或学术领域的公理性假设和逻辑前提，是开展学术研究和批评的基础。“取得了另一个范式，取得范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。”[18] 学科的成熟应以“自我意识”的形成为标志，学科缺乏自我意识，其发展不可能从“自在”走向“自为”[19]。职业技术教育的范式研究是对职业技术教育研究的元研究，是对职业技术教育研究的深度反思和“自觉”。因此，构建和完善职业技术教育的研究范式对于职业技术教育研究的发展具有重要的方法论意义。
对职业技术教育研究的元研究是学科“自我意识”的一个方面，是学科从“自在”不断走向“自为”，从“领域”向“学科”跨越的必经之路；通过对职业技术教育学的基本研究逻辑及其形而上的基础的揭示，在理论上为构建学科研究方法体系提出建议；同时，有益于促进学科内的方法意识，提高研究者的方法素养，规范职业技术教育研究实践，提高研究质量。
三、职业技术教育范式研究的合理路径
职业技术教育研究要取得实质性突破，必须拥有一个能整合大量研究力量的框架，而这一框架形成的前提是学者们能就职业技术教育理论的一些基本观点达成共识。用库恩的术语来说，就是要形成范式。
（一）本体论：对职业技术教育本质的再认识
任何学科研究范式的构建都必须建立在对该学科特性或本质认识的基础之上。对职业技术教育本质的认识，由于规范、制度、价值观和思想方法等的不同，对其认识也不同。这就导致了职业技术教育研究前提的多样性，从而导致其范式研究的碎片化。
职业技术教育属于教育研究又区别于一般教育原理意义上的研究，从职业技术教育研究主体到研究对象以及研究主体与研究对象的关系等方面都表现出独特的属性。第一，职业技术教育的培养目标是满足社会发展不同阶段国民经济各部门对人才的需要，培养初、中、高级技能型或应用型（或管理）人才。第二，职业技术教育的教学和管理模式不再单纯是学校模式，而是有企业、行业、社会和个人的广泛参与。第三，职业技术教育的教学强调基本理论以“必需、够用”为度，相应地更加注重实践教学，提倡在职业岗位分析的基础上，以能力培养为中心（指综合性的职业能力，包括职业态度、职业知识和职业技能等）。从职业教育的培养目标、办学模式和教学工作等主要方面的特点可以看出，其本质特征应该体现在，宏观上针对社会经济发展尤其是地方经济发展对人才的需要；微观上针对职业岗位（或岗位群）对人才素质的要求；理论上针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技术理论和经验知识；实践上针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技能、技巧和其他实践能力。概括地讲，相对于强调“学术性”和“科研型”特点的普通教育，职业技术教育是一种更加具有“职业性”和“技术性”的教育类型或专门教育[20]。从以上特性可以看出，职业技术教育具有职业的专门性、就业的导向性、内涵的相对性、过程的终身性。有了对职业技术教育本质的认识，才能构建职业技术教育学独特的学科话语系统，研究者们才能在这门学科内从事有效的研究与交流活动。 （二）认识论：对职业技术教育理论和实践相互关系的重构
对职业技术教育进行研究，目的就在于实现教育理论与实践的有机结合，在于提高职业技术教育学解释和解决实践问题的能力。随着范式向各领域的渗透，研究者们更多注重的是方法及方法论的选择使用，对理论的关注少之又少。科学研究缺少了理论的指导就违背了科学研究的基本原则，对实践问题的解决也就失去了效力。当前的职业技术教育研究正从20世纪所谓的旧职业教育论（Old Vocationalism）向21世纪的新职业教育论（New Vocationalism）全面转型。随之而来的是更多的实践问题，如现代职业技术教育与劳动力市场若干问题研究；社会公正与现代职业技术教育的社会功能研究；现代职业技术教育与人力资源开发的理论和实践模式研究；职业心理学的新进展与现代职业技术教育促进人的发展的功能研究；从行为主义到建构主义：现代职业技术教育教学观的转型及启示；基于可持续发展和终身教育理念的现代职业技术教育课程理论研究；教师专业化理念与现代职业技术教育师资培养和培训理论与模式研究；现代职业技术教育领导学的基本理论与模式研究；教育立法与现代职业技术教育发展的基本路径与规律[21]。要通过理论创新来提高职业技术教育学深入解决职业技术教育问题的能力，这对职业技术教育研究范式的形成具有重大意义。目前，我国职业技术教育研究者能够很大程度上根据我国社会政策和经济因素的变化，来切实抓住职业技术教育研究的主要任务，把握职业教育新的机遇和挑战。但理论研究仍然没有根据职业教育的自身特点，而主要是以普通教育的研究范式对职业教育进行研究，至多是基于学科逻辑的研究，并且多以感悟性思辨分析方法为主，忽视了职业教育理论发展的自身规律，导致职业教育理论研究停留在“文字上的徘徊”，以至于很难做出实质性的突破[22]。
（三）方法论：对职业技术教育研究方法的突破
职业技术教育方法论就是在研究过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。只有掌握了该学科的研究方法，才能提高研究能力、研究水平和研究质量。随着职业技术教育所依存的社会背景的变化，职业技术教育的研究视野和领域也不断拓展，研究方法日益多元化。但职业技术教育的研究方法都是在吸收借鉴其他学科研究方法基础上发展而来的，如哲学、社会学、经济学、自然科学等，缺少独特性。职业技术教育不仅仅依附于其他研究传统，还必须从自己的本质属性出发，发展成为一个独创和独立的研究领域，建立一种独特性与多学科融合相结合的研究范式。职业技术教育的活动是复杂、多变的，所以其研究方法应该是在把握职业技术教育本质的前提下多元、发展的，在具体的研究中，应该根据研究对象的客观内容，并依凭主体的知识经验、思维特征等来确立和转换研究范式，选择具体方法。
参考文献
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Consideration about the Research Paradigm of Vocational and Technical Education
ZHANG Zhi-xin1, ZHAO Wei2
(1．College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310012;
2. College of Education, Jiangsu Teachers’ College of Technology, Changzhou Jiangsu 210013, China)
Abstract As the meta-research on vocational and technical education research, research on the paradigm of vocational and technical education is the profound reflection and self-consciousness on vocational and technical education research and has important methodological significance for the development of vocational and technical education research. The current paradigm for vocational and technical education research has some problems of “discourse fragmentation, lack of the same context, lack of philosophy and critical reflection”. Based on the understanding of “paradigm”, “research paradigm” and “research paradigm of vocational and technical education”, vocational and technical education research is reviewed from the ontology, epistemology and methodology, which aims to help the research paradigm of vocational and technical education take a reasonable route.
Key words vocational and technical education; research paradigm; meta-research
关键词 职业技术教育；研究范式；元研究
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0025-05
自1962年托马斯·库恩在其出版的《科学革命的结构》一书中用范式（paradigm）来系统阐释自然科学的结构后，“范式”一词便成为科学研究中一个十分重要的概念。不仅自然科学广泛运用这一概念，而且社会科学也开始广泛地运用它，职业技术教育也不列外。学者从各自不同的角度出发，对职业技术教育的研究形成了不同的研究范式。不同的职业技术教育研究范式有不同的职业教育理论，也衍生出不同的职业技术教育实践。研究职业技术教育范式有助于把握特定时空中多样、流变的职业技术教育形态背后的深层假设，也有助于厘清职业技术教育发展的宏观脉络，从整体上把握职业技术教育发展的轮廓和态势，从而能够自觉、深入地参与到职业技术教育的研究中，以便更好地促进职业技术教育的发展。
一、职业技术教育范式理论研究的困境
有关职业技术教育范式的讨论近几年成为热点，并在理论和实践中都取得了一定的成果。但相对于职业技术教育其他领域研究出现的繁荣局面，职业技术教育范式的研究不仅落后于职业技术教育实践的发展，而且还存在着很多问题。
（一）职业技术教育范式研究话语的碎片化
自从人们以范式的视角对职业技术教育进行研究以来，形成了各种各样关于职业技术教育研究的范式。有人基于教育学的研究与实践，以理念和经验论为基础，归纳出思辨范式、批判范式、实证范式、行动范式等四种基本范式[1]；有学者从职业教育研究的叙述方式出发，认为职业教育学研究范式可以分为科学主义研究范式和人文主义研究范式[2]；有人认为，职业教育研究范式是职教研究共同体所共有的研究传统、理论框架、理论和方法上的信念，以及对职业教育的根本看法或根本观点，以此提出“基本研究范式”，主要关注职业教育的本质属性、概念和基本问题[3]；有学者基于职业教育的研究起点，提出职业教育学的研究范式有三种，即经济学范式、人才学范式和技术学范式[4]；有学者从研究取向出发，提出本土取向研究范式和实践取向研究范式[5]。有学者利用结构功能主义的史学范式对职业教育进行研究[6]。有学者认为职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，据此可构建“要素范式”[7]。有学者从职业教育研究主体和研究范围的不同，认为我国职业教育研究中存在两种基本范式：学科范式和经验范式[8]。有学者认为职业教育研究应以一种更加开放的视野，从多学科的宏阔理论视域出发，应对不确定的外界环境对职业教育的需求[9]。还有学者提出职业教育学研究的未来范式——以问题为中心的跨学科研究[10]。职业技术教育范式研究话语的多元化打破了单一话语独白的局面，有力地促进了职业技术教育的发展。然而，职业技术教育研究范式的话语虽多，却形成不了“精神”。面对眼花缭乱、扑朔迷离的职业技术教育研究范式话语的“万花筒”，职业技术教育研究何去何从？面对职业技术教育研究方式的多种可能性，将如何选择？以怎样的尺度作出选择？这些都是必须思考的问题。
（二）对“范式”的使用缺乏同一语境
在职业技术教育范式研究中，研究者缺乏对范式概念的考察和分析。虽然在研究中使用的都是库恩的“范式”概念，但是每个人对范式的理解并不相同。对概念理解的歧义导致人们对职业技术教育研究范式的研究缺乏共同语境，从而使研究难以深入开展。
首先，在职业技术教育研究范式研究中存在着对范式概念理解的歧义。库恩在其《科学革命的结构》一书中使用了21种不同含义的“范式”。而一些学者在运用库恩的范式理论研究职业技术教育时，很少仔细考察与辨析库恩的范式概念，大多只是不加解释地借用。这样，研究者所使用的范式概念并不是同一层次上的或者是相同含义上的，也就是说，研究者并没有在同一语境中讨论职业技术教育研究的范式问题，这样的做法直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步导致研究者之间对话的困难。
其次，许多学者对“范式”、“方法”、“模式”、“取向”等概念不加区分，都将其作为“范式”加以理解，也导致了职业技术教育范式研究的混乱。
（三）对职业技术教育范式研究缺乏哲学的反思与批判
面对众多的职业技术教育研究范式，究竟什么样的研究范式是合理的，其合理性的评判依据是什么，建立合理的职业技术教育研究范式的理论基础是什么？当我们为寻找答案而仔细梳理职业技术教育研究的理论时发现，在职业技术教育研究中，存在着“理论”缺失现象。作为人文社会科学的职业技术教育，如果不重视理论思维是没有前途的。关于职业技术教育范式理论研究的不足主要表现为缺乏哲学的审思与整体研究的视野，缺乏对库恩范式理论的系统研究与考察。在库恩的范式理论中，形而上学范式或元范式居于最高层面，统帅着社会学范式和人工操作范式①。也就是说，形而上学范式的变化决定着社会学范式和人工操作范式的变化。但是，现有的关于职业技术教育范式的理论研究基本上忽视了对这一层面的反思和研究，而大多热衷于后两个层面，即具体的职业技术教育理论研究、或方法研究、或课程研究、或人才培养模式研究等。这种基于社会学层面和人工操作层面的研究，是从不同视角、不同侧面、用不同方法进行的较为具体的理论研究，其不能从宏观上把握职业技术教育发展的脉络，也不能将职业技术教育的各种理论有机地统合在一起。任何科学研究必须具备相应的哲学基础，这种哲学定向实际上就是一批科学工作者（或大或小）所共同拥有（遵守）的信仰、价值标准、语言规范和行为准则，而这正是库恩的“范式”含义之一[11]。 二、对“范式”、“研究范式”及“职业技术教育研究范式”的理解
严格意义上的“范式”是由美国科学史家库恩（T.S.Kuhn）1959年在《必要的张力》中首次提出的，以此来表示科学共同体的共同信念以及评价科学成就和科学变革的标准，意在说明科学理论发展的本质和规律性。后来在经典著作《科学革命的结构》（1962）中将“范式”作为其理论的核心概念在该书中频繁出现，引起了学界的广泛注意。但在该书中，库恩似乎对“范式”并没有统一的规定性。英国学者玛格丽特·马斯特曼对库恩的范式观进行了系统考察，她从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21不同含义的范式。也许是库恩自身关于“范式”概念有多种定义的缘故，自库恩的“范式”概念受到广泛关注后，各个领域的研究者们往往根据自己的需要来解读“范式”概念。为了申明自己的观点，库恩在后来的《对范式的再思考》一文中又补充道：“范式的一种意义是综合的，包括一个学科集体所共有的全部规定；另一种意义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”[12] 显然，库恩这种补充说明的根本目的是试图为自己多元的定义和当前关于范式概念的多元理解找到一个囊括性的框架。虽然说库恩的“范式”定义是多元的，但“科学共同体”共有的信念、空前成就的理论体系、研究结构式的框架等却是其“范式”概念的核心要义。按照库恩的说法，“范式”具有两个基本特征，“它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。凡是共有这两个特征的成就，我此后便称之为‘范式’。”[13] “范式”的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题[14]。
自“范式”概念出现后，教育领域也有不少研究者争先引入范式的概念，对本学科的一些基本问题进行讨论。叶澜把这种教育领域对范式与研究范式的关注与探讨称为“教育界发出的第二次呼唤”。叶澜将“范式”与“研究范式”两个概念作了明确区分。她认为：“范式的基本含义，即为学科的科学群体所认同，学科的内容要素和研究要素、过程、方法等形成的基本规范和结构式的框架。”[15]（从此概念可以看出，叶澜仍沿袭了库恩“范式”概念的核心要义）“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序与规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为‘研究范式’。”[16]“研究范式”的关注点集中在研究活动上，它的一般结构可以从两个层面解释。第一个层面是对科学研究从启动到反馈完整过程的形式抽象，包括研究问题的发现与提出，研究目的的形成与研究对象的确定，研究步骤的设计与方法、工具的配置，研究实施及形成结论，研究的评价与检验等几个环节。第二个层面不与研究活动的具体实践过程相对应，而是将上述研究过程的形式上升到科学哲学的高度，关系到对科学认识本质及合理性的研究，与哲学中认识论的一系列问题相关[17]。叶澜称第二个层面为研究范式的深层次结构。总体来看，范式与研究范式在本质上有着内在的逻辑关系，对研究范式的讨论不能脱离学科范式的讨论，学科范式内在地规定着这个范式内的基本研究逻辑。研究范式可以简单地看作是科学群体在共同信念与价值取向支配下，选择研究什么与如何研究的问题。
职业技术教育研究的范式问题亦即职业技术教育研究的方法论问题，决定了一个时期职业技术教育研究者们所共同秉持的价值取向、科研信念、研究领地、研究方法和研究程序等。借用库恩的“范式”概念，构成职业技术教育的研究范式应涉及以下指标：第一，职业技术教育学研究群体间的共识；第二，具有基本的概念框架；第三，存在基本的研究角度；第四，资料收集和处理的常规方法；第五，形成理论和学派。范式作为一个学科或学术领域的公理性假设和逻辑前提，是开展学术研究和批评的基础。“取得了另一个范式，取得范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。”[18] 学科的成熟应以“自我意识”的形成为标志，学科缺乏自我意识，其发展不可能从“自在”走向“自为”[19]。职业技术教育的范式研究是对职业技术教育研究的元研究，是对职业技术教育研究的深度反思和“自觉”。因此，构建和完善职业技术教育的研究范式对于职业技术教育研究的发展具有重要的方法论意义。
对职业技术教育研究的元研究是学科“自我意识”的一个方面，是学科从“自在”不断走向“自为”，从“领域”向“学科”跨越的必经之路；通过对职业技术教育学的基本研究逻辑及其形而上的基础的揭示，在理论上为构建学科研究方法体系提出建议；同时，有益于促进学科内的方法意识，提高研究者的方法素养，规范职业技术教育研究实践，提高研究质量。
三、职业技术教育范式研究的合理路径
职业技术教育研究要取得实质性突破，必须拥有一个能整合大量研究力量的框架，而这一框架形成的前提是学者们能就职业技术教育理论的一些基本观点达成共识。用库恩的术语来说，就是要形成范式。
（一）本体论：对职业技术教育本质的再认识
任何学科研究范式的构建都必须建立在对该学科特性或本质认识的基础之上。对职业技术教育本质的认识，由于规范、制度、价值观和思想方法等的不同，对其认识也不同。这就导致了职业技术教育研究前提的多样性，从而导致其范式研究的碎片化。
职业技术教育属于教育研究又区别于一般教育原理意义上的研究，从职业技术教育研究主体到研究对象以及研究主体与研究对象的关系等方面都表现出独特的属性。第一，职业技术教育的培养目标是满足社会发展不同阶段国民经济各部门对人才的需要，培养初、中、高级技能型或应用型（或管理）人才。第二，职业技术教育的教学和管理模式不再单纯是学校模式，而是有企业、行业、社会和个人的广泛参与。第三，职业技术教育的教学强调基本理论以“必需、够用”为度，相应地更加注重实践教学，提倡在职业岗位分析的基础上，以能力培养为中心（指综合性的职业能力，包括职业态度、职业知识和职业技能等）。从职业教育的培养目标、办学模式和教学工作等主要方面的特点可以看出，其本质特征应该体现在，宏观上针对社会经济发展尤其是地方经济发展对人才的需要；微观上针对职业岗位（或岗位群）对人才素质的要求；理论上针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技术理论和经验知识；实践上针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技能、技巧和其他实践能力。概括地讲，相对于强调“学术性”和“科研型”特点的普通教育，职业技术教育是一种更加具有“职业性”和“技术性”的教育类型或专门教育[20]。从以上特性可以看出，职业技术教育具有职业的专门性、就业的导向性、内涵的相对性、过程的终身性。有了对职业技术教育本质的认识，才能构建职业技术教育学独特的学科话语系统，研究者们才能在这门学科内从事有效的研究与交流活动。 （二）认识论：对职业技术教育理论和实践相互关系的重构
对职业技术教育进行研究，目的就在于实现教育理论与实践的有机结合，在于提高职业技术教育学解释和解决实践问题的能力。随着范式向各领域的渗透，研究者们更多注重的是方法及方法论的选择使用，对理论的关注少之又少。科学研究缺少了理论的指导就违背了科学研究的基本原则，对实践问题的解决也就失去了效力。当前的职业技术教育研究正从20世纪所谓的旧职业教育论（Old Vocationalism）向21世纪的新职业教育论（New Vocationalism）全面转型。随之而来的是更多的实践问题，如现代职业技术教育与劳动力市场若干问题研究；社会公正与现代职业技术教育的社会功能研究；现代职业技术教育与人力资源开发的理论和实践模式研究；职业心理学的新进展与现代职业技术教育促进人的发展的功能研究；从行为主义到建构主义：现代职业技术教育教学观的转型及启示；基于可持续发展和终身教育理念的现代职业技术教育课程理论研究；教师专业化理念与现代职业技术教育师资培养和培训理论与模式研究；现代职业技术教育领导学的基本理论与模式研究；教育立法与现代职业技术教育发展的基本路径与规律[21]。要通过理论创新来提高职业技术教育学深入解决职业技术教育问题的能力，这对职业技术教育研究范式的形成具有重大意义。目前，我国职业技术教育研究者能够很大程度上根据我国社会政策和经济因素的变化，来切实抓住职业技术教育研究的主要任务，把握职业教育新的机遇和挑战。但理论研究仍然没有根据职业教育的自身特点，而主要是以普通教育的研究范式对职业教育进行研究，至多是基于学科逻辑的研究，并且多以感悟性思辨分析方法为主，忽视了职业教育理论发展的自身规律，导致职业教育理论研究停留在“文字上的徘徊”，以至于很难做出实质性的突破[22]。
（三）方法论：对职业技术教育研究方法的突破
职业技术教育方法论就是在研究过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。只有掌握了该学科的研究方法，才能提高研究能力、研究水平和研究质量。随着职业技术教育所依存的社会背景的变化，职业技术教育的研究视野和领域也不断拓展，研究方法日益多元化。但职业技术教育的研究方法都是在吸收借鉴其他学科研究方法基础上发展而来的，如哲学、社会学、经济学、自然科学等，缺少独特性。职业技术教育不仅仅依附于其他研究传统，还必须从自己的本质属性出发，发展成为一个独创和独立的研究领域，建立一种独特性与多学科融合相结合的研究范式。职业技术教育的活动是复杂、多变的，所以其研究方法应该是在把握职业技术教育本质的前提下多元、发展的，在具体的研究中，应该根据研究对象的客观内容，并依凭主体的知识经验、思维特征等来确立和转换研究范式，选择具体方法。
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Consideration about the Research Paradigm of Vocational and Technical Education
ZHANG Zhi-xin1, ZHAO Wei2
(1．College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310012;
2. College of Education, Jiangsu Teachers’ College of Technology, Changzhou Jiangsu 210013, China)
Abstract As the meta-research on vocational and technical education research, research on the paradigm of vocational and technical education is the profound reflection and self-consciousness on vocational and technical education research and has important methodological significance for the development of vocational and technical education research. The current paradigm for vocational and technical education research has some problems of “discourse fragmentation, lack of the same context, lack of philosophy and critical reflection”. Based on the understanding of “paradigm”, “research paradigm” and “research paradigm of vocational and technical education”, vocational and technical education research is reviewed from the ontology, epistemology and methodology, which aims to help the research paradigm of vocational and technical education take a reasonable route.
Key words vocational and technical education; research paradigm; meta-research