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[摘 要]数学课堂教学中，选择什么时机揭示课题是教师在备课时经常思考的问题。课堂教学中的课题揭示如写作中的“点睛”之笔。时机适合、形式恰当地揭示课题，能够促进学生准确理解数学概念，系统地建构新知。
[关键词]课题 点睛 无痕
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）35-044
课题是一节课的“课眼”，揭示课题是一节课不可缺少的一个重要环节。课题的揭示不只是为了完成板书，它的作用举足轻重，处理恰当可显“点睛”之效。揭示课题的时机与方法灵活多变，巧妙各不相同。现摘录两位教师揭示课题的教学过程。
【课堂写真一】（教师A）在教学“求两数相差多少的简单实际问题”时，教师出示13个红花片和8个蓝花片，并提问：“哪种画片多，多多少？”学生根据以往的生活经验清楚知道是红花片多，接着教师让学生摆一摆两种花片再进行比较。在学生展示摆的两种花片的过程中，教师引导学生进行思考：“红花片比蓝花片多多少？”在学生说到红花片比蓝花片多5个时，教师要求学生在摆的两种花片图中指一指、说一说。在充分交流的基础上抽象概括：“13个红花片比8个蓝花片多5个，也可以看成13比8多5，反过来可以说8比13少5，这两句综合成一句就是13和8相差5。像这样的一个数量比另一个数量多多少或一个数量比另一个数量少多少，我们就可以说成两数相差多少。”
【课堂写真二】（教师B）在教学“两位数加一位数的进位加”这一课中，教师在新课引入阶段复习了“24 3”的算法，并总结了两位数加一位数口算的方法。学生在学习了“24 6”算理的基础上先比较“24 3”和“24 6”在算法上有什么相同的地方。学生发现都是两位数加一位数。这时教师揭示课题并板书：两位数加一位數。接着让学生比较24 3和24 6的得数有什么不同，学生很容易发现“24 3”的得数还是二十多，但是“24 6”的得数变为了三十。教师追问：“为什么会出现这种情况？”学生带着问题找原因，结果发现在分步计算时，“4 3=7”，而“4 6=10”，结果满十了，个位满十要向十位进一，所以和就由二十多变成了三十。这时候教师并没有解释什么是进位加，而是教学完“24 9”后，再让学生找一找“24 6”和“24 9”两道算式与“24 3”这道算式有什么相同点和不同点。在此基础上，教师利用板书引导学生观察理解：个位加个位没有超过十，得数还是原来的几十多，个位加个位等于十，得数就变为下一个整十数，个位加个位超过十，得数就变为下一个几十多，像“24 6”和“24 9”这样的加法我们称之为进位加。
【案例赏析】“不露痕迹的教学才是最好的教学”，这是教学的最高境界。这两节课的课题揭示具有异曲同工之妙，两节课的课题揭示都是通过一种自然和谐的方式来完成的，课题揭示时机可谓臻于“无痕”，在这样“无痕”的课堂中，看不到矫揉造作的牵引，而是行云流水般的自然与洒脱， “匠心独具”的谋划。
如何引导学生正确理解“相差关系”的概念并选择合适时机揭示课题是“求两数相差多少的实际问题”的教学难点之一。对于低年级的学生来说，两数“相差关系”的数量关系比较抽象，对“相差关系”的概念理解难度较大。基于学生对于数量的多或少的把握已经具备了比较充分的生活经验和知识经验，教师A把“多多少？”作为引导学生思考的重点。要求学生按要求摆一摆学具，很自然地向学生渗透“一一对应”这一思想，并让学生在主动观察比较的基础上各抒己见，自由发表自己的想法，通过归纳概括，自然地从两个量比较多少中引出“两数相差”的概念。通过这样的教学，学生真正理解了什么是“两数相差”的概念，此时揭示课题也就水到渠成。
在“两位数加一位数的进位加”引入环节，利用“24 3”复习两位数加一位数（不进位）的口算方法，及时唤醒了学生已有的知识经验，同时为学生学习两位数加一位数的进位加作了方法的铺垫。学生对于“进位加”算理的理解是本节课的教学难点。教师B遵循认知规律以及教材的编排意图，首先教学“24 6”进位加的特殊情况，这样学生容易理解“10个一是十”，应该向十位进1，凸显了进位的基本原理。当教学完“24 9”后，教师及时组织学生回顾“24 6”和“24 9”两道计算题，并与“24 3”进行比较，让学生看到它们仍然是两位数加一位数，仍然是分两步计算，与前面不同的是第一步计算的得数满10，所以第二步应该算几十加十或几十加十几。通过这样的反思，帮助学生注意到计算的新情况和新对策，学生自然对“进位加”的认识和理解达到了入木三分的程度。
苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”而无痕教学恰能把教学意图隐藏起来，淡化教学痕迹，让教学走向“清水出芙蓉，天然去雕饰”， “胸中有剑而手中无剑”的无痕境界。它既是一种教学方式，更是一种教学艺术，这是课堂教学的应然追求。
（责编 金 铃）
[关键词]课题 点睛 无痕
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）35-044
课题是一节课的“课眼”，揭示课题是一节课不可缺少的一个重要环节。课题的揭示不只是为了完成板书，它的作用举足轻重，处理恰当可显“点睛”之效。揭示课题的时机与方法灵活多变，巧妙各不相同。现摘录两位教师揭示课题的教学过程。
【课堂写真一】（教师A）在教学“求两数相差多少的简单实际问题”时，教师出示13个红花片和8个蓝花片，并提问：“哪种画片多，多多少？”学生根据以往的生活经验清楚知道是红花片多，接着教师让学生摆一摆两种花片再进行比较。在学生展示摆的两种花片的过程中，教师引导学生进行思考：“红花片比蓝花片多多少？”在学生说到红花片比蓝花片多5个时，教师要求学生在摆的两种花片图中指一指、说一说。在充分交流的基础上抽象概括：“13个红花片比8个蓝花片多5个，也可以看成13比8多5，反过来可以说8比13少5，这两句综合成一句就是13和8相差5。像这样的一个数量比另一个数量多多少或一个数量比另一个数量少多少，我们就可以说成两数相差多少。”
【课堂写真二】（教师B）在教学“两位数加一位数的进位加”这一课中，教师在新课引入阶段复习了“24 3”的算法，并总结了两位数加一位数口算的方法。学生在学习了“24 6”算理的基础上先比较“24 3”和“24 6”在算法上有什么相同的地方。学生发现都是两位数加一位数。这时教师揭示课题并板书：两位数加一位數。接着让学生比较24 3和24 6的得数有什么不同，学生很容易发现“24 3”的得数还是二十多，但是“24 6”的得数变为了三十。教师追问：“为什么会出现这种情况？”学生带着问题找原因，结果发现在分步计算时，“4 3=7”，而“4 6=10”，结果满十了，个位满十要向十位进一，所以和就由二十多变成了三十。这时候教师并没有解释什么是进位加，而是教学完“24 9”后，再让学生找一找“24 6”和“24 9”两道算式与“24 3”这道算式有什么相同点和不同点。在此基础上，教师利用板书引导学生观察理解：个位加个位没有超过十，得数还是原来的几十多，个位加个位等于十，得数就变为下一个整十数，个位加个位超过十，得数就变为下一个几十多，像“24 6”和“24 9”这样的加法我们称之为进位加。
【案例赏析】“不露痕迹的教学才是最好的教学”，这是教学的最高境界。这两节课的课题揭示具有异曲同工之妙，两节课的课题揭示都是通过一种自然和谐的方式来完成的，课题揭示时机可谓臻于“无痕”，在这样“无痕”的课堂中，看不到矫揉造作的牵引，而是行云流水般的自然与洒脱， “匠心独具”的谋划。
如何引导学生正确理解“相差关系”的概念并选择合适时机揭示课题是“求两数相差多少的实际问题”的教学难点之一。对于低年级的学生来说，两数“相差关系”的数量关系比较抽象，对“相差关系”的概念理解难度较大。基于学生对于数量的多或少的把握已经具备了比较充分的生活经验和知识经验，教师A把“多多少？”作为引导学生思考的重点。要求学生按要求摆一摆学具，很自然地向学生渗透“一一对应”这一思想，并让学生在主动观察比较的基础上各抒己见，自由发表自己的想法，通过归纳概括，自然地从两个量比较多少中引出“两数相差”的概念。通过这样的教学，学生真正理解了什么是“两数相差”的概念，此时揭示课题也就水到渠成。
在“两位数加一位数的进位加”引入环节，利用“24 3”复习两位数加一位数（不进位）的口算方法，及时唤醒了学生已有的知识经验，同时为学生学习两位数加一位数的进位加作了方法的铺垫。学生对于“进位加”算理的理解是本节课的教学难点。教师B遵循认知规律以及教材的编排意图，首先教学“24 6”进位加的特殊情况，这样学生容易理解“10个一是十”，应该向十位进1，凸显了进位的基本原理。当教学完“24 9”后，教师及时组织学生回顾“24 6”和“24 9”两道计算题，并与“24 3”进行比较，让学生看到它们仍然是两位数加一位数，仍然是分两步计算，与前面不同的是第一步计算的得数满10，所以第二步应该算几十加十或几十加十几。通过这样的反思，帮助学生注意到计算的新情况和新对策，学生自然对“进位加”的认识和理解达到了入木三分的程度。
苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”而无痕教学恰能把教学意图隐藏起来，淡化教学痕迹，让教学走向“清水出芙蓉，天然去雕饰”， “胸中有剑而手中无剑”的无痕境界。它既是一种教学方式，更是一种教学艺术，这是课堂教学的应然追求。
（责编 金 铃）