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摘要：本文从科学解压文本内容、活动再造“数学味”情境、显性渗透数学思想、高效利用数学文化四个方面，以“例谈”的形式阐述笔者在数学教学中形成的一些对教学教材进行开发的策略。
关键词：用教材教；二次开发；策略
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-055-1
教材作为课程的载体，承载着编者的课程理念。它以简练的语言、典型的画面将数学教育理念蕴含其中。受空间的限制，教材呈现更多的是知识的结构、思维的结果，数学学习的思维过程被压缩，数学思想、方法难以体现。同时相对稳定的、整齐划一的教学内容与相对不稳定的教育情、情境以及多样化、个性化的学习需求之间又存在着一定的矛盾。因此，作为课程执行者的教师就必须由“教教材”向“用教材教”转变，要善于根据本班、本课的实际需要，对教材进行深度加工，灵活地、创造性地使用教材。
一、科学解压文本内容
1.例题呈现层次化。受篇幅等因素的限制，教材例题的呈现只能定格在思维过程中的某一环节，而知识点的生长点、形成过程以及与其他知识的连接点就要靠教师通过对教材的理解、挖掘，将其生动的演绎出来。
例如，苏教版二年级下册《统计》一课中，例题的主题图下面直接呈现了填好“项目”“只数”的半成品统计表。这其中“分类”这一重要过程就被压缩了。而“分类”是学生整理信息最重要的环节，如果只把例题作为填空题来完成，那它的价值就丧失大半了。基于这样的思考，我为例题统计表呈现顺序进行了三个层次的设计：1.先让学生根据主题图自己收集数据，尝试用不同标准分类，并说说为什么这样分，完成统计表中“项目”一栏；2.让学生说说每个项目的动物只数，问：写只数时每次都要写单位名称很麻烦怎么办？引导学生完成统计表中“只数”一栏；3.问：如果我想知道一共有多少只小动物参加运动会怎么办？引导完成统计表中“合计”一栏。“过程比方法更重要”。这样三个层次下来，学生亲历了统计表的形成过程，对于数据的分类、表中每一栏的意义一清二楚。
2.材料排列逻辑化。教材中学习材料的呈现整体上都遵循了不同年龄段孩子的思维特点，注重向学生提供鲜活、丰富的学习材料，在材料的收集、整理、比较中探究隐藏其中的数学规律。但有些材料的呈现和排列缺乏逻辑性，不能有效地启发学生的数学思考，使学生的探究过程遭遇了障碍。例如，在《梯形面积》一课的同课异构的教学对比中，我们发现，很多孩子在观察例题表格数据，探究梯形面积与拼成的平行四边形的面积的关系时意外地出现了困难，后来我们在第二节课上重新设计了例题的表格，让学生观察，原先的困难迎刃而解。
3.学习深度适切化。教材是面对较大区域内学生的，是相对稳定的。而不同区域、不同班级学生的知识基础、思维能力以及认知经验往往存在很大的差异。如何针对本班的学生实际，贴近他们的认知需求，达到课堂效益最大化？这就需要我们对教材在深度和广度上进行恰当的处理。
二、活动再造“数学味”情境
苏教版教材秉承“数学知识来源于生活，并最终回归生活应用于生活”的理念，注重从学生熟知的生活情境引入数学知识，激发学生的学习兴趣。笔者认为，情境的运用在发挥“激趣”这一功能的同时，还可以适当增加探究元素，使情境更具“数学味”。以下是笔者的一次尝试。
教学内容：苏教版教材三年级下册《认识面积》。
原教材情境：从学生熟知的教室生活环境切入，通过观察、触摸黑板、课本、桌面等感受面积，但对于“平面”这一概念并未涉及。
改造后的情境为一个现场的数学活动：课前准备一个土豆，先让孩子们摸一摸土豆的表面说出感受（凹凸不平的、弯曲的面）。然后把土豆切开，让学生再摸一摸切开的面，并说说与之前摸的土豆的表面有什么不同（切开的面是平的，平面）。
“切土豆”这一活动通过体验感知物体的表面与剖开的切面的异同，再转向研究平面，生动直观地再现了“平面”这一概念的起源，让学生在亲历还原知识场景的过程中得以吸收诸多信息。这里体验活动的设计其实是对“平面”这一概念的深度挖掘，使学习情境充满浓郁的“数学味”。
三、显性渗透数学思想
数学课程“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。”数学思想方法是数学素养的重要组成部分，它在教材中蕴含的是隐而不彰的，又常常是只可意会不能言传的。在教学过程中如何充分地运用、开发学习材料，有效地渗透数学思想，应是课堂教学的重点。下面是笔者看到的一位老师在《圆的认识》一课中安排的精彩一幕。
新课即将结束时，教师安排的最后一个环节：请同学们欣赏美丽的圆。几何画板动画演示，部分截图如下：
动画演示“三角形——四边形——五边形——n边形——圆”的过程，向学生渗透了“圆是n边形演变形成的曲线图形”、“圆是由无数个点围成的封闭图形”等这一数学极限思想。“极限”这一抽象的思想以具象的方式生动地演绎出来，让学生深刻地感受到变幻莫测的、奇特的数学之美。
四、高效利用数学文化
苏教版教材中涉及到许多底蕴丰厚的数学文化，都是以背景介绍、资料补充的形式出现的。一般的处理方式是把它作为本课知识点的延伸拓展。但有些数学文化运用得当可以加深对于知识点的理解，提高教学效果。在《圆的认识》一课中，教师将课后资料墨子的“一中同长”纳入到课堂对圆的特征的探究里，学生以自身亲历的深刻体验感受到“一中同长”是从圆的中心到圆上的距离（半径）都相等的基本含义，还能感受到更深层面的含义：同一圆中，直径都相等；等圆中，半径、直径也都相等。
关键词：用教材教；二次开发；策略
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-055-1
教材作为课程的载体，承载着编者的课程理念。它以简练的语言、典型的画面将数学教育理念蕴含其中。受空间的限制，教材呈现更多的是知识的结构、思维的结果，数学学习的思维过程被压缩，数学思想、方法难以体现。同时相对稳定的、整齐划一的教学内容与相对不稳定的教育情、情境以及多样化、个性化的学习需求之间又存在着一定的矛盾。因此，作为课程执行者的教师就必须由“教教材”向“用教材教”转变，要善于根据本班、本课的实际需要，对教材进行深度加工，灵活地、创造性地使用教材。
一、科学解压文本内容
1.例题呈现层次化。受篇幅等因素的限制，教材例题的呈现只能定格在思维过程中的某一环节，而知识点的生长点、形成过程以及与其他知识的连接点就要靠教师通过对教材的理解、挖掘，将其生动的演绎出来。
例如，苏教版二年级下册《统计》一课中，例题的主题图下面直接呈现了填好“项目”“只数”的半成品统计表。这其中“分类”这一重要过程就被压缩了。而“分类”是学生整理信息最重要的环节，如果只把例题作为填空题来完成，那它的价值就丧失大半了。基于这样的思考，我为例题统计表呈现顺序进行了三个层次的设计：1.先让学生根据主题图自己收集数据，尝试用不同标准分类，并说说为什么这样分，完成统计表中“项目”一栏；2.让学生说说每个项目的动物只数，问：写只数时每次都要写单位名称很麻烦怎么办？引导学生完成统计表中“只数”一栏；3.问：如果我想知道一共有多少只小动物参加运动会怎么办？引导完成统计表中“合计”一栏。“过程比方法更重要”。这样三个层次下来，学生亲历了统计表的形成过程，对于数据的分类、表中每一栏的意义一清二楚。
2.材料排列逻辑化。教材中学习材料的呈现整体上都遵循了不同年龄段孩子的思维特点，注重向学生提供鲜活、丰富的学习材料，在材料的收集、整理、比较中探究隐藏其中的数学规律。但有些材料的呈现和排列缺乏逻辑性，不能有效地启发学生的数学思考，使学生的探究过程遭遇了障碍。例如，在《梯形面积》一课的同课异构的教学对比中，我们发现，很多孩子在观察例题表格数据，探究梯形面积与拼成的平行四边形的面积的关系时意外地出现了困难，后来我们在第二节课上重新设计了例题的表格，让学生观察，原先的困难迎刃而解。
3.学习深度适切化。教材是面对较大区域内学生的，是相对稳定的。而不同区域、不同班级学生的知识基础、思维能力以及认知经验往往存在很大的差异。如何针对本班的学生实际，贴近他们的认知需求，达到课堂效益最大化？这就需要我们对教材在深度和广度上进行恰当的处理。
二、活动再造“数学味”情境
苏教版教材秉承“数学知识来源于生活，并最终回归生活应用于生活”的理念，注重从学生熟知的生活情境引入数学知识，激发学生的学习兴趣。笔者认为，情境的运用在发挥“激趣”这一功能的同时，还可以适当增加探究元素，使情境更具“数学味”。以下是笔者的一次尝试。
教学内容：苏教版教材三年级下册《认识面积》。
原教材情境：从学生熟知的教室生活环境切入，通过观察、触摸黑板、课本、桌面等感受面积，但对于“平面”这一概念并未涉及。
改造后的情境为一个现场的数学活动：课前准备一个土豆，先让孩子们摸一摸土豆的表面说出感受（凹凸不平的、弯曲的面）。然后把土豆切开，让学生再摸一摸切开的面，并说说与之前摸的土豆的表面有什么不同（切开的面是平的，平面）。
“切土豆”这一活动通过体验感知物体的表面与剖开的切面的异同，再转向研究平面，生动直观地再现了“平面”这一概念的起源，让学生在亲历还原知识场景的过程中得以吸收诸多信息。这里体验活动的设计其实是对“平面”这一概念的深度挖掘，使学习情境充满浓郁的“数学味”。
三、显性渗透数学思想
数学课程“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。”数学思想方法是数学素养的重要组成部分，它在教材中蕴含的是隐而不彰的，又常常是只可意会不能言传的。在教学过程中如何充分地运用、开发学习材料，有效地渗透数学思想，应是课堂教学的重点。下面是笔者看到的一位老师在《圆的认识》一课中安排的精彩一幕。
新课即将结束时，教师安排的最后一个环节：请同学们欣赏美丽的圆。几何画板动画演示，部分截图如下：
动画演示“三角形——四边形——五边形——n边形——圆”的过程，向学生渗透了“圆是n边形演变形成的曲线图形”、“圆是由无数个点围成的封闭图形”等这一数学极限思想。“极限”这一抽象的思想以具象的方式生动地演绎出来，让学生深刻地感受到变幻莫测的、奇特的数学之美。
四、高效利用数学文化
苏教版教材中涉及到许多底蕴丰厚的数学文化，都是以背景介绍、资料补充的形式出现的。一般的处理方式是把它作为本课知识点的延伸拓展。但有些数学文化运用得当可以加深对于知识点的理解，提高教学效果。在《圆的认识》一课中，教师将课后资料墨子的“一中同长”纳入到课堂对圆的特征的探究里，学生以自身亲历的深刻体验感受到“一中同长”是从圆的中心到圆上的距离（半径）都相等的基本含义，还能感受到更深层面的含义：同一圆中，直径都相等；等圆中，半径、直径也都相等。