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奖励意味着在教师和学生之间建立了一种“契约”：要想得到奖励，你就必须按照要求去做，即“做此才能得彼”。通过契约，所要达到的并不仅仅是完成一个目标，更是一种心灵的塑造。我们要追问的是，这种“契约”是否真的有效？换言之，奖励真的可以取代批评或惩罚吗？奖励的本质、标准及其教育功能究竟是什么？从教育社会学视角对这些问题进行追问能够让我们获得一些新的理解。
一、奖励的本质——师生之间一种控制与服从的关系
1. 奖励的前提假设
操作性条件反射作为奖励的理论基石，其基本的前提假设就是人是可以依靠外在的控制发生改变的。行为主义者把以动物为实验对象得出的结论直接移植到人身上，只关注行为上的变化而忽视内心，认为人类的行为同样可以和动物一样，受外部的控制而做出我们期望的行为。
在基础教育界，教师虽然不会像行为主义者那样把学生看做动物，但是，毋庸置疑的是，多数教师在使用奖励的时候，有意无意地把学生当作了一个可以随意控制的个体，他们坚信只要给予学生一些“诱惑”，学生就能够做出他们所期望的行为，这与行为主义者的观点不谋而合。
2. 奖励——教师对课堂的控制
马和民教授在其《新编教育社会学》中写道：“课堂控制包括显性控制和隐形控制，显性控制指以明确要求、明言为本的控制方式，例如明确上课不准讲话，不准做小动作；隐性控制指间接引导、暗设障碍为本的控制方式，例如教师不言明上课不准讲话，而是在课堂上提问爱讲话的学生”[1]。教师的这种控制必然需要学生有所回应，而学生的回应无非有两种方式，一种是服从，一种则是反抗。对教师来说，期望学生服从自己的控制，不愿见到学生反抗，教师需要采取一定的方式来保证自己课堂控制的有效性，而奖励和惩罚就是教师最常用的两种貌似对立的方法。在师道尊严占据上风的时候，教师大量采用的惩罚的方法，无论明言还是暗设障碍，都是以否定、批评为主要内容。随着教育民主进程的深入和学生本位观的确立，教师开始放弃惩罚，转向类型众多的教育奖励，以奖代罚，确保学生作出符合课堂规范的行为，实现教师对课堂的有效控制。
但需要指出的是，从社会学角度看，奖励的本质与惩罚是相同的。因为，无论奖励还是惩罚，教师均凭借自己的权威站在了控制者的位置上，而学生则一律属于被控制者的角色。换言之，批评和奖励都映射出了教师和学生地位关系上的不平等。这种不平等关系的存在，导致教师在实施奖励时难以真正有效地体现民主平等的教育意识。尽管教师想努力开展教育对话，但当他凭借奖励来控制学生的行为时，仍然处于教育“统治者”的位置上，教师不但决定着学生的心情、荣誉感和成就感，而且决定着学生的学习、性格与行为的走向。这就不可避免地导致奖励效用的衰变性——奖励始终只是一种外部促进，而难以转化为学生的内趋力。以致于一些学生为了获得奖励或赞许，可能不假思考地盲目顺从教师，从而丧失独立思考和自主决策的能力。
二、奖励依据的标准——学生的社会化
马克思认为人有双重属性：自然属性和社会属性，而社会属性是人的本质属性，只有经过社会化，人才能算是真正意义上的人，因此社会化是人必经的历程。社会化是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程，它贯穿于人的一生。对于青年学生来说，社会化是他们最重要的人生历练，也是进入成人社会之前的必经阶段。
从某种意义上来说，学校教育的主要任务就是按照社会化的标准来教育学生，促使每个学生在毕业后都能符合社会所期望的标准。教师主要承担学生社会化这个责任，这也决定了教师的一切教育行为，包括对学生进行奖励，必然依据一定的标准来实施。这个标准实际上就成为了学生的规范，当学生的表现符合这个标准时，则对学生进行奖励，反之，则对其进行惩罚。这样的标准自然是成人社会制订的，对不愿受束缚、追求自由的学生来说，被动执行标准有违其天性。即使这些标准有利于学生成长，符合社会要求也会遭致反感甚至抗拒。为此，教师就得不断加强奖励的力度，以此“诱惑”学生接受成人社会制订的标准。在“做此才能得彼”的逻辑下，学生即使可以做出符合成人期望的表现，但他们会认为目的是为了得“彼”，而“此”只是手段，这样反而会降低“此”的内在价值。于是，奖励就产生一种悖论，一方面，通过奖励，目的在于促进学生的社会化，提升学生的发展能力；另一方面，学生养成了“唯奖励是从”的习惯，没有奖励，就失去了行为的动力，表现出幼稚的、去社会化的倾向。
这就对教育工作者提出了一个最基本的问题，即如何确定奖励的行为标准，从而提升奖励的效用。毫无疑问，引导学生自主确立行为标准是成功的途径。一则，让学生自主确定标准，可以促进学生对社会化本质的理解；再则，放手让学生去制订标准，本身就是对学生行为社会化的锻炼；第三，引导学生制订标准会更具针对性，对学生来说更多一份亲近感与信任感。以学生为主体，确定符合社会规范与价值观的行为标准，学生更容易自觉遵守。而此时，教师根据与学生共同制订的标准做出的恰当奖励，更容易促使学生向着适切的社会角色去努力，履行相应的责任和义务，做出合乎角色的行为。
三、奖励的价值与功能——作为一把双刃剑的警示
奖励是一把彻头彻尾的双刃剑，既有积极效果又有消极效果。我们把奖励的功能区分为本体功能和附属功能，本体功能是指希望奖励所发挥的积极作用；而附属功能是指奖励在发挥本体功能的同时，所附带的一些出乎人们最初意愿的功能。
1. 奖励的本体功能
奖励的本体功能主要是指激励和导向功能，表现在两个方面：一是激发学生做出某些符合期望的行为；二是指运用奖励使学生保持符合期望的行为。一个是激发启动功能，一个是保持延长功能，这都符合教育者运用奖励来控制学生行为的初衷。
然而，如前所述，奖励虽然可以改变学生的外在行为，但不一定能够改变学生的内在动机，国外的一些研究已经证明，奖励甚至会破坏内在动机，演变为“奖励的惩罚”[2]。如何拓展奖励的本体功能，真正激发学生的内在动机，值得更深入的研究。 2. 奖励的附属功能
（1）区分功能
奖励作为一种稀缺资源起作用，这里所说的稀缺不是真的指奖励资源缺乏，而是指一旦奖励过多，则会失去原本的意义。因此，奖励只能是给予部分人的，必须进行选择。而选择会形成得奖的和没得奖的两类学生，如果奖励被划分为不同级别，那么学生又会被细分为不同的类别，得到不同级别奖励的学生会在心理上自觉的归属于不同的类别中去。
学者王海英认为：“在某种意义上，奖励作为一种资源、权力的赋予，通过奖励，一部分孩子被贴上‘好孩子’的标签，并与另一些孩子区分开来”[3]。对于不同“等级”的学生，教师给予不同的教育方式，在这里可能涉及社会心理学中的两个效应：晕轮效应和期望效应。王海英认为奖励有一种弥散性特征，具有扩大功能，容易对得到奖励的学生产生晕轮效应，认为他们一好百好。由于这种晕轮效应，教师会对这些学生产生某种期望，而罗森塔尔的实验有效地证明了教师期望效应对学生发展的作用，这样在一定程度上人为地造成了教育过程的不公平。
奖励不仅仅把学生区分开来，而且得到奖励者也在某些方面获得了“特权”。王海英认为：“奖励有利于儿童资本的获得，受奖励的幼儿不仅仅获得某种有形的奖品或象征性的荣誉，更重要的是，获得奖励意味着人际关系的改善，尤其是班级生活中的权威——幼儿与教师关系的变化……”[4]可见，奖励确实带给学生“身份”上的优势，使得学生拥有更有利的资源，从而可以进一步获得更多的奖励，形成了一个循环，而那些没有获得奖励的学生很难进入这个循环。
（2）竞争功能
莫里斯在其《人类动物园》一书中认为人都有一种“攀爬欲望”[5]，向上攀爬是人的本能。同样，在学校生活中，获得奖励无非是重要的攀爬方式，但是由于奖励是稀缺的，要想获得就必须要竞争。
奖励和竞争是一种双向互生的关系：竞争的结果引起奖励，奖励又进一步引发了竞争。竞争也是一把双刃剑，结果的好坏取决于竞争的方式。不良竞争会带来很多危害，最为显性的就是破坏人际关系。正如艾恩对奖励的批评：“奖励破坏人际关系，影响横向的关系和纵向的关系”[6]。在学校教育中，横向关系主要是同学之间的关系。奖励，特别是对恶性竞争的奖励，容易造成得到奖励的同学和没得到奖励的同学之间关系的不融洽，影响班级和谐。艾恩特别强调“奖励没能促进合作或培养集体意识，还经常有碍实现目标：任何时候人们为了诱人的玩意儿你争我夺，就会产生‘冲突和嫉恨’的暗流”[7]。纵向方面，主要是影响师生关系。一般而言，得到奖励的学生会和教师保持一个比较亲密的关系，而那些没有得到奖励的学生则容易对教师产生敌意，形成一种对抗关系，或者为得到奖励而刻意迎合教师。因此，教师切忌通过设置竞争环境对学生的发展水平进行横纵向比较的方式而实施奖励。
四、考试——实施奖励的异化工具
长期以来，社会对考试的批评声不绝于耳，然而，在刻薄地否定考试这种“非人性化”工具的同时，却拿不出更好的办法来客观公正地评价学生。事实上，考试不仅仅是具有极强杀伤力的评价工具，更是充满诱惑力的奖励手段。在学校教育中，考试分数已不是抽象的数据，它更是一种可替代物质的奖励品。在中国，分数甚至可以和学生的价值挂钩。一般而言，分数高的学生也就是教师眼中的“好学生”，分数差的学生也就是教师心中的“坏学生”。在这里分数已经超出了本身的意义，它不仅仅是对学生知识点的掌握情况的反映，它可以用来代表一个人的所有方面。
奖励必须始终清晰地指向学生的行为表现，应当以学生自身为参照系，将他们在学习和道德等方面的进步表现作为奖励对象，不能仅仅根据考试成绩对其进行定性评价。
总之，从教育社会学视域来考察奖励让我们对奖励有了一个全新的认识。让我们警惕其与生俱来的不平等性，以及由此导致的教师话语霸权和学生被动接受的矮化感，帮助我们防止因不当奖励而造成的恶性竞争与学生群体的撕裂。在此基础上，积极发挥奖励独特的积极功能，最大限度地扩大奖励的边际效用，使奖励真正成为教育的重要工具。
参考文献：
[1]马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.7：149.
[3][4]王海英.学前教育社会学[M].南京：江苏教育出版社，2009：225-227.
[5]德斯蒙德·莫利斯著.何道宽译.人类动物园[M].上海：复旦大学出版社，2010.
[2][6][7]埃尔菲·艾恩著.程寅，艾斐译.奖励的惩罚[M].上海：上海三联书店，2006：47-48。
[作者简介]蔡伟，浙江师范大学浙派语文教育研究中心主任、教师教育学院社会服务中心主任，教授，教育部首批国培专家；张志坚，浙江师范大学教师教育学院2010级教育学硕士研究生。
（责任编辑：王逸灵）
一、奖励的本质——师生之间一种控制与服从的关系
1. 奖励的前提假设
操作性条件反射作为奖励的理论基石，其基本的前提假设就是人是可以依靠外在的控制发生改变的。行为主义者把以动物为实验对象得出的结论直接移植到人身上，只关注行为上的变化而忽视内心，认为人类的行为同样可以和动物一样，受外部的控制而做出我们期望的行为。
在基础教育界，教师虽然不会像行为主义者那样把学生看做动物，但是，毋庸置疑的是，多数教师在使用奖励的时候，有意无意地把学生当作了一个可以随意控制的个体，他们坚信只要给予学生一些“诱惑”，学生就能够做出他们所期望的行为，这与行为主义者的观点不谋而合。
2. 奖励——教师对课堂的控制
马和民教授在其《新编教育社会学》中写道：“课堂控制包括显性控制和隐形控制，显性控制指以明确要求、明言为本的控制方式，例如明确上课不准讲话，不准做小动作；隐性控制指间接引导、暗设障碍为本的控制方式，例如教师不言明上课不准讲话，而是在课堂上提问爱讲话的学生”[1]。教师的这种控制必然需要学生有所回应，而学生的回应无非有两种方式，一种是服从，一种则是反抗。对教师来说，期望学生服从自己的控制，不愿见到学生反抗，教师需要采取一定的方式来保证自己课堂控制的有效性，而奖励和惩罚就是教师最常用的两种貌似对立的方法。在师道尊严占据上风的时候，教师大量采用的惩罚的方法，无论明言还是暗设障碍，都是以否定、批评为主要内容。随着教育民主进程的深入和学生本位观的确立，教师开始放弃惩罚，转向类型众多的教育奖励，以奖代罚，确保学生作出符合课堂规范的行为，实现教师对课堂的有效控制。
但需要指出的是，从社会学角度看，奖励的本质与惩罚是相同的。因为，无论奖励还是惩罚，教师均凭借自己的权威站在了控制者的位置上，而学生则一律属于被控制者的角色。换言之，批评和奖励都映射出了教师和学生地位关系上的不平等。这种不平等关系的存在，导致教师在实施奖励时难以真正有效地体现民主平等的教育意识。尽管教师想努力开展教育对话，但当他凭借奖励来控制学生的行为时，仍然处于教育“统治者”的位置上，教师不但决定着学生的心情、荣誉感和成就感，而且决定着学生的学习、性格与行为的走向。这就不可避免地导致奖励效用的衰变性——奖励始终只是一种外部促进，而难以转化为学生的内趋力。以致于一些学生为了获得奖励或赞许，可能不假思考地盲目顺从教师，从而丧失独立思考和自主决策的能力。
二、奖励依据的标准——学生的社会化
马克思认为人有双重属性：自然属性和社会属性，而社会属性是人的本质属性，只有经过社会化，人才能算是真正意义上的人，因此社会化是人必经的历程。社会化是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程，它贯穿于人的一生。对于青年学生来说，社会化是他们最重要的人生历练，也是进入成人社会之前的必经阶段。
从某种意义上来说，学校教育的主要任务就是按照社会化的标准来教育学生，促使每个学生在毕业后都能符合社会所期望的标准。教师主要承担学生社会化这个责任，这也决定了教师的一切教育行为，包括对学生进行奖励，必然依据一定的标准来实施。这个标准实际上就成为了学生的规范，当学生的表现符合这个标准时，则对学生进行奖励，反之，则对其进行惩罚。这样的标准自然是成人社会制订的，对不愿受束缚、追求自由的学生来说，被动执行标准有违其天性。即使这些标准有利于学生成长，符合社会要求也会遭致反感甚至抗拒。为此，教师就得不断加强奖励的力度，以此“诱惑”学生接受成人社会制订的标准。在“做此才能得彼”的逻辑下，学生即使可以做出符合成人期望的表现，但他们会认为目的是为了得“彼”，而“此”只是手段，这样反而会降低“此”的内在价值。于是，奖励就产生一种悖论，一方面，通过奖励，目的在于促进学生的社会化，提升学生的发展能力；另一方面，学生养成了“唯奖励是从”的习惯，没有奖励，就失去了行为的动力，表现出幼稚的、去社会化的倾向。
这就对教育工作者提出了一个最基本的问题，即如何确定奖励的行为标准，从而提升奖励的效用。毫无疑问，引导学生自主确立行为标准是成功的途径。一则，让学生自主确定标准，可以促进学生对社会化本质的理解；再则，放手让学生去制订标准，本身就是对学生行为社会化的锻炼；第三，引导学生制订标准会更具针对性，对学生来说更多一份亲近感与信任感。以学生为主体，确定符合社会规范与价值观的行为标准，学生更容易自觉遵守。而此时，教师根据与学生共同制订的标准做出的恰当奖励，更容易促使学生向着适切的社会角色去努力，履行相应的责任和义务，做出合乎角色的行为。
三、奖励的价值与功能——作为一把双刃剑的警示
奖励是一把彻头彻尾的双刃剑，既有积极效果又有消极效果。我们把奖励的功能区分为本体功能和附属功能，本体功能是指希望奖励所发挥的积极作用；而附属功能是指奖励在发挥本体功能的同时，所附带的一些出乎人们最初意愿的功能。
1. 奖励的本体功能
奖励的本体功能主要是指激励和导向功能，表现在两个方面：一是激发学生做出某些符合期望的行为；二是指运用奖励使学生保持符合期望的行为。一个是激发启动功能，一个是保持延长功能，这都符合教育者运用奖励来控制学生行为的初衷。
然而，如前所述，奖励虽然可以改变学生的外在行为，但不一定能够改变学生的内在动机，国外的一些研究已经证明，奖励甚至会破坏内在动机，演变为“奖励的惩罚”[2]。如何拓展奖励的本体功能，真正激发学生的内在动机，值得更深入的研究。 2. 奖励的附属功能
（1）区分功能
奖励作为一种稀缺资源起作用，这里所说的稀缺不是真的指奖励资源缺乏，而是指一旦奖励过多，则会失去原本的意义。因此，奖励只能是给予部分人的，必须进行选择。而选择会形成得奖的和没得奖的两类学生，如果奖励被划分为不同级别，那么学生又会被细分为不同的类别，得到不同级别奖励的学生会在心理上自觉的归属于不同的类别中去。
学者王海英认为：“在某种意义上，奖励作为一种资源、权力的赋予，通过奖励，一部分孩子被贴上‘好孩子’的标签，并与另一些孩子区分开来”[3]。对于不同“等级”的学生，教师给予不同的教育方式，在这里可能涉及社会心理学中的两个效应：晕轮效应和期望效应。王海英认为奖励有一种弥散性特征，具有扩大功能，容易对得到奖励的学生产生晕轮效应，认为他们一好百好。由于这种晕轮效应，教师会对这些学生产生某种期望，而罗森塔尔的实验有效地证明了教师期望效应对学生发展的作用，这样在一定程度上人为地造成了教育过程的不公平。
奖励不仅仅把学生区分开来，而且得到奖励者也在某些方面获得了“特权”。王海英认为：“奖励有利于儿童资本的获得，受奖励的幼儿不仅仅获得某种有形的奖品或象征性的荣誉，更重要的是，获得奖励意味着人际关系的改善，尤其是班级生活中的权威——幼儿与教师关系的变化……”[4]可见，奖励确实带给学生“身份”上的优势，使得学生拥有更有利的资源，从而可以进一步获得更多的奖励，形成了一个循环，而那些没有获得奖励的学生很难进入这个循环。
（2）竞争功能
莫里斯在其《人类动物园》一书中认为人都有一种“攀爬欲望”[5]，向上攀爬是人的本能。同样，在学校生活中，获得奖励无非是重要的攀爬方式，但是由于奖励是稀缺的，要想获得就必须要竞争。
奖励和竞争是一种双向互生的关系：竞争的结果引起奖励，奖励又进一步引发了竞争。竞争也是一把双刃剑，结果的好坏取决于竞争的方式。不良竞争会带来很多危害，最为显性的就是破坏人际关系。正如艾恩对奖励的批评：“奖励破坏人际关系，影响横向的关系和纵向的关系”[6]。在学校教育中，横向关系主要是同学之间的关系。奖励，特别是对恶性竞争的奖励，容易造成得到奖励的同学和没得到奖励的同学之间关系的不融洽，影响班级和谐。艾恩特别强调“奖励没能促进合作或培养集体意识，还经常有碍实现目标：任何时候人们为了诱人的玩意儿你争我夺，就会产生‘冲突和嫉恨’的暗流”[7]。纵向方面，主要是影响师生关系。一般而言，得到奖励的学生会和教师保持一个比较亲密的关系，而那些没有得到奖励的学生则容易对教师产生敌意，形成一种对抗关系，或者为得到奖励而刻意迎合教师。因此，教师切忌通过设置竞争环境对学生的发展水平进行横纵向比较的方式而实施奖励。
四、考试——实施奖励的异化工具
长期以来，社会对考试的批评声不绝于耳，然而，在刻薄地否定考试这种“非人性化”工具的同时，却拿不出更好的办法来客观公正地评价学生。事实上，考试不仅仅是具有极强杀伤力的评价工具，更是充满诱惑力的奖励手段。在学校教育中，考试分数已不是抽象的数据，它更是一种可替代物质的奖励品。在中国，分数甚至可以和学生的价值挂钩。一般而言，分数高的学生也就是教师眼中的“好学生”，分数差的学生也就是教师心中的“坏学生”。在这里分数已经超出了本身的意义，它不仅仅是对学生知识点的掌握情况的反映，它可以用来代表一个人的所有方面。
奖励必须始终清晰地指向学生的行为表现，应当以学生自身为参照系，将他们在学习和道德等方面的进步表现作为奖励对象，不能仅仅根据考试成绩对其进行定性评价。
总之，从教育社会学视域来考察奖励让我们对奖励有了一个全新的认识。让我们警惕其与生俱来的不平等性，以及由此导致的教师话语霸权和学生被动接受的矮化感，帮助我们防止因不当奖励而造成的恶性竞争与学生群体的撕裂。在此基础上，积极发挥奖励独特的积极功能，最大限度地扩大奖励的边际效用，使奖励真正成为教育的重要工具。
参考文献：
[1]马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.7：149.
[3][4]王海英.学前教育社会学[M].南京：江苏教育出版社，2009：225-227.
[5]德斯蒙德·莫利斯著.何道宽译.人类动物园[M].上海：复旦大学出版社，2010.
[2][6][7]埃尔菲·艾恩著.程寅，艾斐译.奖励的惩罚[M].上海：上海三联书店，2006：47-48。
[作者简介]蔡伟，浙江师范大学浙派语文教育研究中心主任、教师教育学院社会服务中心主任，教授，教育部首批国培专家；张志坚，浙江师范大学教师教育学院2010级教育学硕士研究生。
（责任编辑：王逸灵）