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【摘要】数学教师教学问题意识的发展对数学教师的成长十分重要。本文从教学问题意识的内涵、数学教师教学问题意识发展水平相关调研、问题意识缺乏成因与培养策略四个方面，对相关的重要文献进行梳理，提出关于数学教师教学问题意识研究的进一步思考，即在理论上应突显数学教育的研究视角，在研究方法上应注重量化与质性相结合并注重历时维度，在研究内容上应源于实践并服务于实践。
【关键词】教师专业发展；教学问题意识；数学教师；教学问题
问题意识研究的渊源可追溯到苏格拉底的对话式辩论和孔子的启发式教学，他们都善用问题激发学生的思考、钻研意识。随着教师专业化研究的深入，利用教学问题驱动数学教师教学问题意识的发展，得到我国数学教育研究工作者的广泛关注。那么，我国对于数学教师教学问题意识的研究现状如何？存在哪些不足？未来的研究将从哪些方面展开？本文从文献综述视角，尝试思考与回答以上三个问题。
一、教学问题意识的内涵
在我国，问题意识的概念较早由姚本先先生在1995年提出。他认为，问题意识是指人们在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，而这种心理状态驱使个体积极思考，不断提出问题和解决问题，是思维的一种问题性心理品质[1]。姚先生强调了问题意识对思维发展的作用，也拉开了教育研究者对学生问题意识研究的序幕。
联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）于1966年通过了《关于教师地位的建议》，首次把教师教育工作规定为专门的职业[2]，引发了人们对教师职业化的普遍关注，并使之成为教育教学研究领域的研究热点。有研究者在对教师教学监控能力和教学反思能力的系列研究中，提出了教师教学问题意识，即教师认识、发现教学问题的能力，并认为教师教学问题意识的发展水平在一定程度上就是教师教学监控和教学反思能力的反映[3]29。随后的教育研究者从不同方向、不同视角丰富了教学问题意识的概念，其代表性阐述有以下三类。
第一类从学生发展视角对教学问题意识进行定义。如教学问题情境一方面是指对教学中妨碍学生全面健康成长和发展的教学现象的认识[4]，能“觉察”到学生产生矛盾和疑惑的心理，表现为对学生问题敏锐的觉察力，并能产生积极分析和处理问题的心理状态[5]；另一方面是指教师在教育教学观察和思考中，主动意识到制约引领学生成长、启迪学生智慧的问题所在，并产生困惑、焦虑、探究的心理状态[6]10。这两方面虽然在具体的表达和描述上有所不同，但都强调了教学问题意识来自教学活动中教师对学生的关注。
第二类从教师反思、发问入手。如教师的问题意识是指自己寻问、思问、反问的习惯，对询问的态度，面对问题的情感，是否爱问、善问、不耻下问。教师的问题意识作为事实的基本方面，重点在于是否常问[7]，这是指教师在经常反思的过程中针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题，而主动产生的一种犹豫、质疑、困惑、探究的心理状态的情境[8]。这类定义更侧重于教师对自身的反思和探究，认为教学问题意识的源头是教师自我的审视与质疑。
第三类从教学问题本质视角对教学问题意识进行阐述。根据问题的起始状态、允许操作的状态和目标的不同，问题意识可划分为常规性问题意识和非常规问题意识。而教学问题意识属于非常规问题意识，其问题起始状态明确，但允许操作的状态和目标状态却不明确，选择何种解决问题的路径也是不可预知的，其与教学情境紧密相连[9]106。教师的问题意识是指教师在教学活动中，对教与学存在的、由操作到目标的疑难和矛盾，具有一定的判断、准备的认知和反应，包括发现问题（觉疑）、分析问题（析疑）、解答问题（解疑）[10]。这类研究者从问题在教育学中的结构性定义，阐述了教学问题意识的内涵，包括发现问题、分析问题和解答问题。
以上研究从不同方面对教学问题意识的内涵进行了阐述，观点虽略有不同，但都达成了以下共识：教学问题意识是由于教师对教学活动的观察、质疑、困惑、反思而产生的心理状态，整个过程体现了教师的积极主动性。对教学问题意识内涵的剖析给数学教育研究者开展数学教师教学问题意识的研究带来了很多思考和启示。
二、数学教师教学问题意识发展水平相关调研
对教学问题意识重要性的认同，促使教育教学研究者对教师教学问题意识现状、不足等方面的调研。2003年，有研究者采用半结构化调查问卷，对中学教师在教师希望改进的教学问题、教师对教学问题可能造成影响的分析等方面进行调查研究。研究发现，中学教师与专家学者之间存在差异。中学教师意识到的教学问题以教学内容、教学方法和策略为主，而专家学者意识到的教学问题主要是在教师的教学指导思想和教学行为等方面。从整体上看，中学教师的教学问题意识范围小、强度弱[3]29。这是对教学问题意识现状的本原性调查。随后为提高调查的针对性，不同研究者对不同学科、不同学段的教师进行了进一步的调查。调查发现，中小学数学教师教学问题意识不强，且教学问题意识强度与其性别、职称及所在学校的类别、城乡差别等均无关联。教师的条件性知识和实践性知识能很好地预测其教学问题意识的强度，条件性知识和实践性知识越丰富的教师，其教学问题意识越强[11]。有研究者聚焦小学数学教师教学问题意识的调查也发现了类似的情况[12]。调查还发现小学数学教师能提出的问题不多，对学生研究和分析较少[13]。问题意识薄弱的现象还常常发生在一些高职院校的教师身上，他们甚至无法发现问题，出现“假性成长”的现象[14]。总之，数学教师的教学问题意识普遍不高，发现教学问题的能力亟须加强。
三、数学教师教学问题意识缺乏成因分析
对于中小学数学教师教学问题意识缺乏的状况，研究者认为其原因大致来自四个方面。第一，受“应试教育”影响，中小学教师的日常教学和管理负担过重，无暇对教育工作进行研究和反思。第二，傳统校园环境下，教师在长期的实践中形成一种教育习惯，在观念和行为上容易形成排他性与保守性[15]，这种教学氛围“在缄默之中强化了教师们备受挫折的孤立之感，这种感觉泯灭了教师们试图提出批判性问题的任何冲动”[16]。第三，教师个人“师道尊严”的心理阻碍了问题意识的形成[17]及教学反思的形式。第四，教师形成问题意识的相关理论和方法储备不足[6]11。研究者从理论与实践结合的角度，透过教育教学状况，剖析其背后存在的原因，这为数学教师教学问题意识的形成与培养提供了切入点。但是在现有的研究中，少有从数学学科本身的特点出发，结合学生数学学习体验探析数学教师教学问题意识成因的研究，这值得我们在未来的相关研究中进一步关注。 四、数学教师教学问题意识的培养
上述研究表明，数学教师教学问题意识的缺乏，在各个教龄段、各个学段均较为明显地存在。现代社会发展迅速，如何让数学教师在复杂多变的教育教学情境中提高问题意识，引起了一线教师和研究者们的热切关注。
部分一线教师从课堂实践出发，以小见大，总结教学经验，如关注学生疑惑的表情和含混不清的情感，敢于提教材的问题，善于借学生的问题，勤于挖自身的问题[18]，建立教学问题案例库等[19]，还提出了如“透视本质”“辨明方向”“注意前瞻”等发现教学问题的策略[20]。发现问题的经验总结为中小学数学教师提高教学问题意识提供了接地气的有效方法。其中，有些方法切实可行，对后来研究者进行理论推广具有一定价值。
教育教学研究者在宏观上也提出了很多培养措施和途径，大致有两个方面：一方面为教师的自我培育，包括提高自身的教学监控能力和反思能力，注重问题解决与反思相结合[21]，不断提升理论和专业知识学习，保持一种职业的敏感和探究的欲望，积极开展行动研究[9]108等；另一方面为学校开展校本培训和各种集体教研活动构建教师学习共同体，鼓励教师在教学实践中发现真问题，开展真研究[22]。这些研究推动了数学教师教学问题意识的培养，为进一步细致与深化数学教师学科化的教学问题意识带来启迪。
五、关于数学教师教学问题意识研究的进一步思考
从以上研究成果的文献分析来看，研究者虽然较早地关注了教师教学问题意识的课题，但是对于数学教师教学问题意识的研究仍处于起步阶段，因此需要加强理论建构、实证研究、实践运用三者之间的联系，相互印证，相互支撑。
1在理论上，应突显数学教育的研究视角
根据现有文献资料，首先可以确定教学问题意识建立在教学活动的认知上，是教师对教学活动、现象产生困惑与质疑的一種心理状态。但是我们发现相关的研究并没有系统的心理学理论依据作为支撑，更多的仍然停留在由问题意识或者教学问题引申定义的教学问题意识中。其次，无论是在概念定义，还是在培养教学问题意识的途径方面，研究者们大多数站在教育教学的宏观视角进行探索与钻研。未来的研究，应该在理论上丰富数学教师教学问题意识的心理学、教育学理论，以数学学科本身所具有的抽象性、逻辑性和应用性等特性为切入点，关注学生数学学习活动对数学教师教学问题意识的影响，突显数学教育研究对数学教师教学问题意识的定义、内涵结构、培育方法等方面的研究视角。
2在研究方法上，注重量化与质性相结合，注重历时维度
目前的相关研究，大多数为研究者对现象的量化认识，即通过调查问卷粗略地得到对数学教师教学问题意识现状的认识，缺少深入研究。质的研究、质性与量化相结合的研究较少，缺少多种方法的三角验证。质性与量化研究结合起来开展，会让研究者深挖现象后面的本质原因，确认教学问题意识对数学教师专业发展的意义与价值。同时，从研究的共时与历时维度看，国内的研究主要侧重于从共时维度，即概念、认知、培养方法等方面，很少从历时维度开展相关研究。叶澜在《教师角色与教师专业发展新探》一书中，将教师发展阶段划分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段，每个阶段的教师面对不同的职业环境都有不同的关注内容[23]。譬如英语教学研究者对职初教师进行调查时发现，为了得到学生的认可，部分外语教师在无奈或者无意识的状态中放弃了原有的教学理念，转而形成了固化的教学模式[24]，随后作者探析了职初教师缺乏教学问题意识的原因。因此，从历时维度展开研究，为数学教师教学问题意识的进一步研究提供了另一片空间。
3在研究内容上，应源于实践，服务实践
中小学教师的教学理念、专业素养、问题意识与教学实践紧密相连。在对教师关注的教学问题内容的调查研究中发现，教师更关注教学技巧、教学策略层面的问题，较少关注学生的“学”。因此，立足现有研究，从实践出发，发现数学教师教学问题意识在实践层面存在的真问题，展开真研究，积极帮助一线数学教师归纳相关经验，并将经验论证升华为一定理论进行推广，帮助更多一线数学教师切实改善教学问题意识缺乏的现状，提高专业发展能力，值得数学教育研究者聚焦和关注。
参考文献：
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）：40-43.
[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]曾拓，申继亮.中学教师教学问题意识的初步研究[J].教育科学研究，2003（6）：29-32.
[4]曾拓.论教师的教学问题意识[J].井冈山师范学院学报（哲学社会科学），2003（3）：81-84.
[5]殷丽霞.数学教学案例中教师问题意识透析[J].池州师专学报，2006（5）：132-134.
[6]汤贞敏.中小学教师教育教学的问题意识与研究态度[J].课程·教材·教法，2016（7）：10-16.
[7]张楚廷.教师的四重奏：教学·学教·教问·问教[J].课程·教材·教法，2008（7）：40-43.
[8]秦奕.幼儿园教师反思的核心：问题意识情境[J].上海教育科研，2006（6）：47-49.
[9]刘旭东.问题意识与教师教学智慧的生成[J].课程·教材·教法，2010（5）：104-108.
[10]王霞，王中华.个性化教学视域下教师问题意识的缺失与养成[J].教学与管理（理论），2014（11）：132-134.
[11]曾拓，杨小洋，申继亮.关于中小学数学教师对教学问题认知的调查分析[J].心理发展与教育，2004（4）：74-78.
[12]王智明，马复.小学数学教师教学问题意识的调查研究[J].数学教育学报，2009（6）：34-37.
[13]王智明.小学数学教师教学问题意识的认知的调查[J].江苏教育学院学报（自然科学），2013（1）：56-59.
[14]庄可.关于教师教学问题意识的思考[J].教育探索，2014（5）：103-105.
[15]张勇，张滢.论教师教育者的教育问题意识及提升策略[J].教育理论与实践，2015（11）：34-36.
[16]布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC[M].张伟，译.北京：中国轻工业出版，2002.
[17]但柳松.浅析教师的问题意识[J].教育探索，2008（3）：85-86.
[18]朱万喜.数学教师成长途径之“问题的发现与解决”[J].中学数学，2013（3）：77-78.
[19]顾秋红.“教学问题档案库”：以问题研究促专业成长[J].中小学管理，2010（5）：24-27.
[20]杨必武，王芳亮，侯宜岭.中小学教师“发现”教育教学问题的八种策略和技巧[J].教学与管理，2011（27）：62-64.
[21]申继亮，李海燕.从教师心理研究热点看30年“好教师”标准的变迁[J].基础教育课程，2009（1）：139-143.
[22]李云鹏.中小学教师问题意识研究[J].中国教育学刊，2012（12）：64-67.
[23]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[24]于兰.初任期外语教师的教学问题研究：生存关注[J].外语与外语教学，2007（7）：32-35.
【关键词】教师专业发展；教学问题意识；数学教师；教学问题
问题意识研究的渊源可追溯到苏格拉底的对话式辩论和孔子的启发式教学，他们都善用问题激发学生的思考、钻研意识。随着教师专业化研究的深入，利用教学问题驱动数学教师教学问题意识的发展，得到我国数学教育研究工作者的广泛关注。那么，我国对于数学教师教学问题意识的研究现状如何？存在哪些不足？未来的研究将从哪些方面展开？本文从文献综述视角，尝试思考与回答以上三个问题。
一、教学问题意识的内涵
在我国，问题意识的概念较早由姚本先先生在1995年提出。他认为，问题意识是指人们在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，而这种心理状态驱使个体积极思考，不断提出问题和解决问题，是思维的一种问题性心理品质[1]。姚先生强调了问题意识对思维发展的作用，也拉开了教育研究者对学生问题意识研究的序幕。
联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）于1966年通过了《关于教师地位的建议》，首次把教师教育工作规定为专门的职业[2]，引发了人们对教师职业化的普遍关注，并使之成为教育教学研究领域的研究热点。有研究者在对教师教学监控能力和教学反思能力的系列研究中，提出了教师教学问题意识，即教师认识、发现教学问题的能力，并认为教师教学问题意识的发展水平在一定程度上就是教师教学监控和教学反思能力的反映[3]29。随后的教育研究者从不同方向、不同视角丰富了教学问题意识的概念，其代表性阐述有以下三类。
第一类从学生发展视角对教学问题意识进行定义。如教学问题情境一方面是指对教学中妨碍学生全面健康成长和发展的教学现象的认识[4]，能“觉察”到学生产生矛盾和疑惑的心理，表现为对学生问题敏锐的觉察力，并能产生积极分析和处理问题的心理状态[5]；另一方面是指教师在教育教学观察和思考中，主动意识到制约引领学生成长、启迪学生智慧的问题所在，并产生困惑、焦虑、探究的心理状态[6]10。这两方面虽然在具体的表达和描述上有所不同，但都强调了教学问题意识来自教学活动中教师对学生的关注。
第二类从教师反思、发问入手。如教师的问题意识是指自己寻问、思问、反问的习惯，对询问的态度，面对问题的情感，是否爱问、善问、不耻下问。教师的问题意识作为事实的基本方面，重点在于是否常问[7]，这是指教师在经常反思的过程中针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题，而主动产生的一种犹豫、质疑、困惑、探究的心理状态的情境[8]。这类定义更侧重于教师对自身的反思和探究，认为教学问题意识的源头是教师自我的审视与质疑。
第三类从教学问题本质视角对教学问题意识进行阐述。根据问题的起始状态、允许操作的状态和目标的不同，问题意识可划分为常规性问题意识和非常规问题意识。而教学问题意识属于非常规问题意识，其问题起始状态明确，但允许操作的状态和目标状态却不明确，选择何种解决问题的路径也是不可预知的，其与教学情境紧密相连[9]106。教师的问题意识是指教师在教学活动中，对教与学存在的、由操作到目标的疑难和矛盾，具有一定的判断、准备的认知和反应，包括发现问题（觉疑）、分析问题（析疑）、解答问题（解疑）[10]。这类研究者从问题在教育学中的结构性定义，阐述了教学问题意识的内涵，包括发现问题、分析问题和解答问题。
以上研究从不同方面对教学问题意识的内涵进行了阐述，观点虽略有不同，但都达成了以下共识：教学问题意识是由于教师对教学活动的观察、质疑、困惑、反思而产生的心理状态，整个过程体现了教师的积极主动性。对教学问题意识内涵的剖析给数学教育研究者开展数学教师教学问题意识的研究带来了很多思考和启示。
二、数学教师教学问题意识发展水平相关调研
对教学问题意识重要性的认同，促使教育教学研究者对教师教学问题意识现状、不足等方面的调研。2003年，有研究者采用半结构化调查问卷，对中学教师在教师希望改进的教学问题、教师对教学问题可能造成影响的分析等方面进行调查研究。研究发现，中学教师与专家学者之间存在差异。中学教师意识到的教学问题以教学内容、教学方法和策略为主，而专家学者意识到的教学问题主要是在教师的教学指导思想和教学行为等方面。从整体上看，中学教师的教学问题意识范围小、强度弱[3]29。这是对教学问题意识现状的本原性调查。随后为提高调查的针对性，不同研究者对不同学科、不同学段的教师进行了进一步的调查。调查发现，中小学数学教师教学问题意识不强，且教学问题意识强度与其性别、职称及所在学校的类别、城乡差别等均无关联。教师的条件性知识和实践性知识能很好地预测其教学问题意识的强度，条件性知识和实践性知识越丰富的教师，其教学问题意识越强[11]。有研究者聚焦小学数学教师教学问题意识的调查也发现了类似的情况[12]。调查还发现小学数学教师能提出的问题不多，对学生研究和分析较少[13]。问题意识薄弱的现象还常常发生在一些高职院校的教师身上，他们甚至无法发现问题，出现“假性成长”的现象[14]。总之，数学教师的教学问题意识普遍不高，发现教学问题的能力亟须加强。
三、数学教师教学问题意识缺乏成因分析
对于中小学数学教师教学问题意识缺乏的状况，研究者认为其原因大致来自四个方面。第一，受“应试教育”影响，中小学教师的日常教学和管理负担过重，无暇对教育工作进行研究和反思。第二，傳统校园环境下，教师在长期的实践中形成一种教育习惯，在观念和行为上容易形成排他性与保守性[15]，这种教学氛围“在缄默之中强化了教师们备受挫折的孤立之感，这种感觉泯灭了教师们试图提出批判性问题的任何冲动”[16]。第三，教师个人“师道尊严”的心理阻碍了问题意识的形成[17]及教学反思的形式。第四，教师形成问题意识的相关理论和方法储备不足[6]11。研究者从理论与实践结合的角度，透过教育教学状况，剖析其背后存在的原因，这为数学教师教学问题意识的形成与培养提供了切入点。但是在现有的研究中，少有从数学学科本身的特点出发，结合学生数学学习体验探析数学教师教学问题意识成因的研究，这值得我们在未来的相关研究中进一步关注。 四、数学教师教学问题意识的培养
上述研究表明，数学教师教学问题意识的缺乏，在各个教龄段、各个学段均较为明显地存在。现代社会发展迅速，如何让数学教师在复杂多变的教育教学情境中提高问题意识，引起了一线教师和研究者们的热切关注。
部分一线教师从课堂实践出发，以小见大，总结教学经验，如关注学生疑惑的表情和含混不清的情感，敢于提教材的问题，善于借学生的问题，勤于挖自身的问题[18]，建立教学问题案例库等[19]，还提出了如“透视本质”“辨明方向”“注意前瞻”等发现教学问题的策略[20]。发现问题的经验总结为中小学数学教师提高教学问题意识提供了接地气的有效方法。其中，有些方法切实可行，对后来研究者进行理论推广具有一定价值。
教育教学研究者在宏观上也提出了很多培养措施和途径，大致有两个方面：一方面为教师的自我培育，包括提高自身的教学监控能力和反思能力，注重问题解决与反思相结合[21]，不断提升理论和专业知识学习，保持一种职业的敏感和探究的欲望，积极开展行动研究[9]108等；另一方面为学校开展校本培训和各种集体教研活动构建教师学习共同体，鼓励教师在教学实践中发现真问题，开展真研究[22]。这些研究推动了数学教师教学问题意识的培养，为进一步细致与深化数学教师学科化的教学问题意识带来启迪。
五、关于数学教师教学问题意识研究的进一步思考
从以上研究成果的文献分析来看，研究者虽然较早地关注了教师教学问题意识的课题，但是对于数学教师教学问题意识的研究仍处于起步阶段，因此需要加强理论建构、实证研究、实践运用三者之间的联系，相互印证，相互支撑。
1在理论上，应突显数学教育的研究视角
根据现有文献资料，首先可以确定教学问题意识建立在教学活动的认知上，是教师对教学活动、现象产生困惑与质疑的一種心理状态。但是我们发现相关的研究并没有系统的心理学理论依据作为支撑，更多的仍然停留在由问题意识或者教学问题引申定义的教学问题意识中。其次，无论是在概念定义，还是在培养教学问题意识的途径方面，研究者们大多数站在教育教学的宏观视角进行探索与钻研。未来的研究，应该在理论上丰富数学教师教学问题意识的心理学、教育学理论，以数学学科本身所具有的抽象性、逻辑性和应用性等特性为切入点，关注学生数学学习活动对数学教师教学问题意识的影响，突显数学教育研究对数学教师教学问题意识的定义、内涵结构、培育方法等方面的研究视角。
2在研究方法上，注重量化与质性相结合，注重历时维度
目前的相关研究，大多数为研究者对现象的量化认识，即通过调查问卷粗略地得到对数学教师教学问题意识现状的认识，缺少深入研究。质的研究、质性与量化相结合的研究较少，缺少多种方法的三角验证。质性与量化研究结合起来开展，会让研究者深挖现象后面的本质原因，确认教学问题意识对数学教师专业发展的意义与价值。同时，从研究的共时与历时维度看，国内的研究主要侧重于从共时维度，即概念、认知、培养方法等方面，很少从历时维度开展相关研究。叶澜在《教师角色与教师专业发展新探》一书中，将教师发展阶段划分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段，每个阶段的教师面对不同的职业环境都有不同的关注内容[23]。譬如英语教学研究者对职初教师进行调查时发现，为了得到学生的认可，部分外语教师在无奈或者无意识的状态中放弃了原有的教学理念，转而形成了固化的教学模式[24]，随后作者探析了职初教师缺乏教学问题意识的原因。因此，从历时维度展开研究，为数学教师教学问题意识的进一步研究提供了另一片空间。
3在研究内容上，应源于实践，服务实践
中小学教师的教学理念、专业素养、问题意识与教学实践紧密相连。在对教师关注的教学问题内容的调查研究中发现，教师更关注教学技巧、教学策略层面的问题，较少关注学生的“学”。因此，立足现有研究，从实践出发，发现数学教师教学问题意识在实践层面存在的真问题，展开真研究，积极帮助一线数学教师归纳相关经验，并将经验论证升华为一定理论进行推广，帮助更多一线数学教师切实改善教学问题意识缺乏的现状，提高专业发展能力，值得数学教育研究者聚焦和关注。
参考文献：
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）：40-43.
[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]曾拓，申继亮.中学教师教学问题意识的初步研究[J].教育科学研究，2003（6）：29-32.
[4]曾拓.论教师的教学问题意识[J].井冈山师范学院学报（哲学社会科学），2003（3）：81-84.
[5]殷丽霞.数学教学案例中教师问题意识透析[J].池州师专学报，2006（5）：132-134.
[6]汤贞敏.中小学教师教育教学的问题意识与研究态度[J].课程·教材·教法，2016（7）：10-16.
[7]张楚廷.教师的四重奏：教学·学教·教问·问教[J].课程·教材·教法，2008（7）：40-43.
[8]秦奕.幼儿园教师反思的核心：问题意识情境[J].上海教育科研，2006（6）：47-49.
[9]刘旭东.问题意识与教师教学智慧的生成[J].课程·教材·教法，2010（5）：104-108.
[10]王霞，王中华.个性化教学视域下教师问题意识的缺失与养成[J].教学与管理（理论），2014（11）：132-134.
[11]曾拓，杨小洋，申继亮.关于中小学数学教师对教学问题认知的调查分析[J].心理发展与教育，2004（4）：74-78.
[12]王智明，马复.小学数学教师教学问题意识的调查研究[J].数学教育学报，2009（6）：34-37.
[13]王智明.小学数学教师教学问题意识的认知的调查[J].江苏教育学院学报（自然科学），2013（1）：56-59.
[14]庄可.关于教师教学问题意识的思考[J].教育探索，2014（5）：103-105.
[15]张勇，张滢.论教师教育者的教育问题意识及提升策略[J].教育理论与实践，2015（11）：34-36.
[16]布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC[M].张伟，译.北京：中国轻工业出版，2002.
[17]但柳松.浅析教师的问题意识[J].教育探索，2008（3）：85-86.
[18]朱万喜.数学教师成长途径之“问题的发现与解决”[J].中学数学，2013（3）：77-78.
[19]顾秋红.“教学问题档案库”：以问题研究促专业成长[J].中小学管理，2010（5）：24-27.
[20]杨必武，王芳亮，侯宜岭.中小学教师“发现”教育教学问题的八种策略和技巧[J].教学与管理，2011（27）：62-64.
[21]申继亮，李海燕.从教师心理研究热点看30年“好教师”标准的变迁[J].基础教育课程，2009（1）：139-143.
[22]李云鹏.中小学教师问题意识研究[J].中国教育学刊，2012（12）：64-67.
[23]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[24]于兰.初任期外语教师的教学问题研究：生存关注[J].外语与外语教学，2007（7）：32-35.