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摘 要：协同教学是一种多名教师合作教学的方式，能够更好地促进学生的学习。以下采用的是协同教学中的分站式教学以及分小组讨论两种形式，设计了苏科版8年级物理第十章第五节《物理的浮与沉》中的实验探究和分析的部分。这样的教学设计一方面能够增强教师间的交流互动，提高教师的教学质量，另一方面能够加强学生的课堂主体感，进一步体现“以教师为主导，学生为主体”的课堂环境。然而，协同教学在实施的过程中也存在诸多困境与疑惑，主要在于教师专业能力的不足、教师孤立封闭的文化、团队运作效能的落后以及现有教学环境的限制。
关键词：协同教学；物体的浮与沉；教学策略
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）7-0069-7
1 案例
1.1 正文
1.1.1 分站式教学——节选探究浮与沉的实验
将班级分成A站、B站、C站和D站4部分，学生在规定时间内自由选择实验进行探究，探究过程中有老师进行相应的指导。
时间安排：约15分钟。
教师安排：每个站点有对应的负责老师，主要是引导学生进行实验探究，包括实验的操作、结果的分析、误差的来源等等。
A站——探究苹果的浮沉（如图1）
实验器材：水槽、苹果若干、钉子若干、小刀。
师1：请同学们猜测一下苹果放入水中后的最终状态是什么样的呢？
生：（学生猜测）
师1：那请同学们试试看吧！
生：（学生将苹果放入水槽中）
师1：请同学们互相描述一下你看到的现象。
生：（互相描述现象）
师1：请同学们思考如何使苹果下沉？
生：（进行实验探究）
1.2 结束语
初中物理《物体的浮与沉》这一节采取了协同教学的模式，本节的教学特点主要是通过学生实验来探究影响浮与沉的因素。因此，利用协同教学的理论，教师可以根据自己的能力特点，更好地引导学生进行实验探究与理论分析。
1.3 思考题
（1）协同教学在什么类型的课堂应用效果较好？
（2）协同教学实施的好处是什么？
（3）协同教学实施的困难是什么？
2 案例使用说明
2.1 目标与用途
[学生]
（1）通过实验探究和合作交流，了解改变物体浮与沉的方法；
（2）通过浮沉知识的学习，能把相关知识应用于日常生活实际中。
[教师]
（1）通过具体实施，深入了解协同教学的概念；
（2）通过反思环节，了解自身能力，掌握协同教学的实施策略；
（3）思考协同教学实施的要求。
2.2 涉及知识点
协同教学、教学团队、教学反思。
2.3 要点分析
协同教学一词是由英语中的“team teaching”翻译而来，最早起源于美国。1964年的时候由美国夏普林教授提出“协同教学”理论，国内学者在90年代也开始对这一教学模式进行研究。然而，大部分学者将研究集中在理论层面。
3 协同教学
3.1 协同教学的定义
被称为“协同教学之父”的美国华盛顿大学夏普林教授给协同教学的定义是：一种教学组织形式，包括教师、助理人员和他们所担任教学的学生，在两个或更多教师的合作下，担任同一群组学生的全部教学或其他部分。他指出协同教学具备如下3个特征：（1）教师在同样学生群组的共同学习中具有亲密的协同关系；（2）由两人或两人以上的教师与学生共同构成；（3）学生的分配、时间的分配、分组的调配或空间的配置等方面是多样、多变化的。
3.2 协同教学的分类
（1）典型模式：课堂基本延续大班式教学，由一名教师作为主讲教师，另一名教师的主要工作是对讲课内容进行相应的补充和课堂观察。这样的协同教学模式，主讲教师可以更好地掌握班级大部分学生的学习进度，同时助理教师也可以观察到全班学生（特别是两端学生）在课堂上的表现情况。
（2）分组讨论：班级小组进行分组讨论的过程中，由两名或两名以上的教师参与其中，教师在引领能力方面有所侧重。例如，有的教师比较擅长于引导学生进行有效的分析，而有的老师却比较擅长于从学生的讨论中发现问题。因此，这样的协同教学模式，一方面可以培养学生自我思考的能力，同时也能够激发学生的探索求知欲。
（3）支持模式：课堂按照内容将被分成几个模块，每一个模块由一名教师担任主导老师，该教师在这一模块较为擅长且进行了深入的研究，从而课堂上教师轮流进行教学。这样的教学模式可以减轻教师的备课负担，同时提高了课堂的教学效率，学生能够享受到这一方面最擅长的教师的指导。
（4）分站式教学：将班级按照教学内容分成几个站点，学生可以在规定的时间内前往不同的站点进行学习，每一个站点都有相对应的教师进行引导。该协同教学模式与支持模式的不同之处在于发生的时间，分站式教学是各个站点同时进行，而支持模式是轮流进行。因此，分站式教学能够更大程度上提升教学效率，发挥教师的引导作用。
3.3 广义上的协同教学方式
一般认为，所谓的协同教学就是在一个或几个学科领域中，由两个或两个以上不同专长的教师（或教师与若干助理人员）共同组成一个教学团队（teaching team）。所以，在这种说法下，其实还有许多广义上的协同教学模式，目前有些学校也正在使用。
3.3.1 学科协同
（1）单科协同：指同一年级同一科目或学科领域教师的协同。譬如，在初二物理涉及到光学、热学、力学等方面，此年级的物理教师有多位，可就其专长分配工作。每位老师选择自己的章节，在不同班级上课，统一评价。有些地区的科学学科是一门学科，然而涉及到物理、化学、生物等，教师在上课时可以挑选自己擅长的学科在不同班级授课。或者在物理课程中有新授课和习题课等不同课型，教师根据自己的专长，选择合适的课程，几位教师合作完成教学。 （2）多科协同：即指两科（或以上）之间教学内容的协同，将两科之间的知识内容按照学科知识逻辑和学习者认知逻辑重新排列组合，然后，按照排列组合的学科内容，配合教师进行教学。统一整合的目的是期望学生能够将各科学习的内容加以联系，不用考虑学科间的界限。例如，物理和化学学科中均有有关分子原子结构的知识点，在学习的时候可以由物理、化学两位教师合作，将两学科中的有关内容整理，适当增减，实施协同教学，这样调整内容的顺序有利于学科课程的顺利进行。
（3）主题式协同：即指多个学科领域之间的协同。多学科领域的教师在同一主题下发挥自己的专业特长，带领学生领略主题下的知识世界，打破学科的界限，将知识转化为生活能力的培养。
3.3.2 教师协同
（1）交换评价协同：两位教师共同设计教学内容和教学过程，分别对两个班进行教学。两位教师分别检查不同班的作业，批改对方的考卷。这样的协同更容易发现教学中的问题，双方相当于是相互监督、相互鼓励。
（2）跨校协同：协同教学也可以跨校实施，主要是教师间的跨校。譬如，某所学校缺乏音乐教师，而另一所学校缺乏美术教师，那么两个学校可相互支持，相互合作。这样可以发挥学校的专长，取长补短，有助于教学资源的充分利用。
（3）分享协同：指的是教师组成一个教育小组，每个教师负责自己的专业或技能领域，设计教学内容和教学过程，但是教师每人独立教学一个班，统一评价。目前在很多学校的统一备课小组或者是教研组就是采取这样的方法实施教学，在实施过程中教师各取所长，这样教师能共同发展。
（4）嘉宾协同：教师之一作为主持人单独对内容设计和成绩评定进行负责，但定期邀请专门人士作为嘉宾合作者参与呈现。通常，嘉宾呈现的内容是整个课程计划的一个有机组成部分。在某些领域中教师也并不是完全的专家，例如，物理教学中物理前沿内容，它能激发学生的学习兴趣，让学生建立正确的世界观，然而并不是所有老师都对物理的前沿能有所了解并解释给学生，嘉宾模式的协同能有效地解决这一问题。
3.4 协同教学的优点
（1）学生可以获得更多的指导。协同教学中的每一位教师都是用自己的专长与特色来教学，因此，学生可以在学习过程中接触到不同的教师，学生对于知识点的掌握程度也能够得到相应的提高。传统的教学方式是一个班级对应一个老师，这种情况下班级同学长期接受同一个老师的教学，且每一个老师也不能够做到尽善尽美，因此，学生的学习过程相对较为单一，不利于学生的全面发展。
（2）提高学生的学习兴趣。协同教学的方式有典型模式、分组讨论、支持模式和分站式教学这几种，教师可以根据教学内容选择合适的方式或方式组进行，在多样教学方式的指导下，学生可以用眼看、用口说、用脑思考、动手实验等等，在多元化的形式中提升学生的学习兴趣。
（3）适应学生的个别差异。协同教学最早的产生背景就是改善学科教师短缺的情况，然而当今社会的教师资源富足，但真正能够兼顾到全班同学的教学依旧没有达成，因此协同教学的方式能够给予学生更适合自己的辅导方式，教师可以根据学生的实际需要进行相应的启发与引导，真正做到因材施教。
（4）提高团队的教学水平。在教学团队中，每一个教师的专长领域与特长技能不尽相同，教师的个性也是各有千秋，教师在教学的过程中不可能做到对每一个环节都了如指掌。因此，通过协同教学，教师之间可以相互学习、共同进步，实现1 1>2的协同效应，提升整个教学团队的教学质量。
（5）有利于推进教育创新。教学的方式不是一成不变的，随着时代的发展以及学生前概念的变化，教师应当探索出适合于当下的教学方式与教学理念。通过协同教学的模式，教师的教学理念与探索结果可以充分地进行碰撞，从而有利于产生教育创新。
3.5 案例设计分析
（1）学情分析。八年级的学生处于少年期，学生的抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作为支柱。学生思想的独立性和批判性虽有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。学生在学习本节内容之前已学习了重力、二力平衡条件、力与运动关系、浮力等基础知识，知道阿基米德原理，了解探究实验过程中的基本方法。很多来自生活的经验及认识其实是存在偏颇的，由于先入为主的干扰，会对正确结论产生影响，在学习了浮力之后，要求学生有分析归纳物理过程和原理的逻辑思维能力，而对于一个偏向于感性认识的八年级学生来说，存在着一定的困难。
（2）分站式的教学方式。在探究物体浮沉条件的过程中，可以以大量的实验作为教学的支撑，如果仅仅进行教师的演示实验，则不利于培养学生的探究意识和提高学生的学习兴趣。学生在这个阶段，拥有更多的好奇心与求知欲，所以采用分站式的协同教学方式，能够将实验放置于课堂，学生能够根据自己的认知特点，选择实验进行探究，对于自己比较感兴趣的实验也可以花较多的时间进行深入探讨。同时，还设立了信息检索的站点，希望学生不仅能够掌握实验验证的探究方法，同时也能够掌握辨别信息的能力。
（3）站点设置的分析。本案例中设置了4个站点，站点一是苹果，希望通过这个案例，能够让学生掌握通过改变物体的重力可以改变其浮沉情况。但是苹果的这个案例也有可深入探究的方面，即钉子部分插入与全部插入的区别，如图4（a）（b）。
站点二是夹子，这个案例是为了证明通过改变排开液体的体积从而改变浮力，以此来影响浮沉情况（如图5）。这个案例是利用了气球增加排开液体的体积，但是气球本身也是有一定的重量，实验中为什么可以忽略气球的重量，这对于一个初中生来说也是值得思考的一个问题。
站点三是改变鸡蛋的浮沉情况，主要是通过改变液体的密度，从而改变浮力（如图6）。在实验中可以发现随着液体密度的增加，鸡蛋的浮沉情况也是缓慢变化的，这个过程也是可以继续探究的。这3个站点的实验都是紧紧围绕如何改变物体的浮沉情况而展开的，但是每一个实验都有继续研究的必要，这样的站点设计一方面是希望提高学生的动手实践能力，另一方面是激发学生的深入探究兴趣。 站点四的设计是信息检索，主要是希望学生不仅有动手实验的能力，同时也应当有理论知识基础，而理论知识不仅仅来自于书本，也来自于网络的资源。
分站式教学过程中，教师可以根据教学需要设立站点，站点的数量与规模也要符合教师课堂的设计。分站式教学对于与生活结合紧密的内容以及实验课来说是有利的，学生能够通过各个站点的学习，在动手与交流的过程中，掌握相应的物理知识。
（4）分站式教学中的教师专长。在分站式的教学方式中，每两个站点都有不同的老师负责。首先，教师必须对负责的站点内容有全面而深入的了解，在学生进行实验的过程中能够有效地引导学生进行正确的实验操作；其次，教师需要有引导学生思考的能力，在实验的过程中，学生的实验思路肯定是多方位的，教师如何从不同的角度进行有效引导，这是考验教师的一个方面；最后，教师需要有辨别信息的能力。我们身处在一个大数据时代，许多理论乃至实验的结果都可以从网络上找到，但是对于错综复杂的数据信息，如何进行有效的辨别，这是当今学生需要学习的知识。通过这样一个探究过程，教师可以引导学生进行信息筛选。
（5）小组讨论的教学方式。小组讨论的方式与分站式的教学方式又有所不同，分站式的教学方式是以学生个人为单位进行，而小组讨论的方式更加注重于学生之间的交流与合作。在进行了实验探究与信息检索的环节后，学生需要有这样一个过程对前期的工作进行总结与交流，因此，小组讨论的协同方式能够培养学生清晰阐述自己实验过程的能力，同时也能够激发学生之间的思维碰撞，教师在其中扮演的角色就是启发者。
（6）小组讨论中的教师专长。小组讨论的过程一方面是依赖于学生的实验情况，而另一方面是依靠教师的引导。因此，参与此协同教学的教师至少需要满足两方面的能力：一方面是引导学生分析的能力，教师能够从学生的实验情况中将关键点进行拆分，以此来引导学生进行进一步的思考；另一方面是提出问题的能力，教师按照标准答案的模式进行引导并不难，但是教师能够从学生的讨论中发现问题并提出问题，则需要有一定的知识储备和敏捷的思维，这样的协同能够提升学生小组讨论的效率与质量。
3.6 协同教学实施的困境与突破
3.6.1 协同教学认识的不足
当今许多教师对于协同教学有这样几种误解：（1）误认为协同教学就是几个教师同时段分工指导同一个班级的学生，教师之间的合作几乎看不到；（2）误认为协同就是要将班级合并起来上课；（3）误认为协同教学只适合主题相关下的户外课程；（4）误认为协同教学是解决教师专长及教学任务的协调而忽略学生的多元学习、个别指导、适应性发展的目的。正是因为教师专业能力的不足，才没有办法将观念化作能力，导致教师对于协同教学的认识仅停留在理论层次。
为了增强物理教师对于协同教学的认识，可以采用知行思交融模式提升教师协同教学能力，该模式指出提升教师的专业发展能力需要遵循以下6个原则：（1）已备原则。通过问卷调查或访谈的方式，了解教师在协同教学方面的认知、能力和实施经验。（2）预备原则。根据前期的调查以及教师的学习需要，举行协同教学的研讨会，邀请相关专家进行协同教学方面的介绍，说明协同教学的实施实例，将理论与实践相结合。（3）经验原则。学校应当鼓励有意愿的教师实施协同教学，并分享协同教学过程中的经验。（4）省思原则。省思分为“行中思”和“行后思”两种，实施协同教学的教师应当采取教学日志等方式进行反思。（5）建构原则。学校应当定期开展协同教学的经验分享会，教师应当主动构建起自己的专业内涵。（6）协同原则。学校应当给予这些教师足够的协助与支持。
3.6.2 教师孤立封闭的文化
如今，我国大多数学校的教学方式依旧是一名教师一个班级的隔断式教学，教师之间的沟通交流往往在于集体备课阶段，然而集体备课虽然能够将集体的思维融入到教学内容之中，但是在实施的过程中依旧缺乏生动性。久而久之，教师习惯于这样的模式，这种教室空间与心理上的孤立，使得学校慢慢形成互不相关或者说责任制的教学文化。物理学科的教学特点之一是教学的不确定因素较多，这种文化不利于教育社区的建立，对于协同教学的实施也有一定的困难。
为了改善这种相对封闭的教学文化，有以下几个措施：（1）培养和谐、融洽的教师情感。张德锐指出，若要使教师间感情保持融洽、和谐，则行政人员必须鼓励教师在教学上和其他工作上互助合作。（2）强调合作学习。可以定期开展一些合作学习的项目，教师可以通过合作学习、合作研讨的方式共同撰写一篇文章或者准备一个讲座。（3）加强伙伴关系。资历较浅的教师和资深教师形成伙伴关系或实习教师和辅导教师形成伙伴关系，通过这种伙伴关系，教师便可以共同学习进步，有助于协同教学的开展。
3.6.3 团队运作效能的落后
协同教学实施的过程中容易出现“神散而形不散”的状态，也就是说看似是协同教学，教师做到了共同备课与协同上课，但是没有真正发挥协同教学的优点，这样空壳式的协同教学既浪费了学校与教师的时间与精力，同时对于学生的学习也没有帮助。而这种表面协同教学的出现，一个重要的原因在于团队的运作效能不足。因此，会出现一系列的问题，比如，教学的团队如何组成？团队内的教师如何分工？如何均衡成员之间的付出与贡献，保证团队的合作持久性？谁来担任这个团队的领导者？……
因此，为了提高团队的运作效能，首先，团队成立的时候就应当考虑团队成员的信念与教育观念，因为共同的教学理念可以将教师紧紧地结合在一起；其次，还需要推选出整个团队的领导者，为了能够加强协同教学教师团队的领导意识，建议采取轮值的方式管理团队；然后，团队应当建立共同的工作规范，制定出会议时间，每一次会议需要有明确的主题并且全员参与讨论；最后，适时开展专业的团队训练，比如说团队决策、人际关系的处理、冲突管理等方面。因为在团队运作的过程中，难免因为想法不一而产生纷争，这样的团队训练有助于教师形成对事不对人的积极探讨氛围。 3.6.4 现有教学环境的限制
如今，现有的教学环境便于开展讲授式教学，一对多的教学方式能够节省教学资源，这样的教学方式能够在尽可能短的时间内将专业知识传授给班级同学。然而，这样的教学方式对于学生的探究意识以及创新精神的培养是有所阻碍的。同时，我国现在的教学资源大多数集中于本校内部，比如，物理教研组的教师进行共同备课的过程中，会探索出更为合适的教学流程。这种本校内部的共同备课在一定程度上协同教学，但是在教学过程中依旧是以提高学生的应试成绩为主要目的，在教学资源的开拓方面就有所限制。教学进度快速推进的另一个不良影响则在于学生没有足够的机会及时与教师进行沟通与交流，但是，这样的交流对于学生缜密科学思维的形成是有影响的。虽然学生能够在课后与教师进行交流，但不及时沟通会有滞后效应的产生。
因此，通过开展协同教学的方式，对于教师来说是一种共同进步的过程，教师可以在校内协同、交叉学科协同等方式的过程中，开拓自己的教学资源，提升自己的教学理念。再者，对于学生来说，协同教学的上课方式，能够让学生有更大的学习空间，在有限的学习时间内及时得到教师的引导，便于学生及时形成正确的科学观，养成良好的探究意识。
4 课堂安排
（1）分站式教学
将班级在空间上分成4个部分，每一部分分别为站A—站D（如图7）。每两个站点有一名固定的教师作为主要指导，另外有一名教师作为整体调控与站点观察。
（2）小组讨论
将课堂按照班级情况以座位就近分为若干个小组，由2～3名教师进行循环式的指导与交流。
参考文献：
[1]张德锐.协同教学：理论与实务[M].台北：五南图书出版公司，2002：3—12，41—219.
[2]张世忠，罗慧英.协同教学对国中学生所知觉的科学教师PCK之影响[J].科学教育学刊，2009，17（1）：49—52.
[3]张强，刘晓剑.国家精品课程实施中的协同教学模式[J].高教探索，2008（5）：86—89.
[4]钱丹洁，张伟平.国内协同教学研究述评[J].教学与管理：理论版，2012（5）：3—6.
[5]林跃武，曹朝文.协同教学在英语教学中的实施[J].教学与管理：理论版，2010（9）：128—129.
[6]王少非.协同教学：模式与策略[J].外国中小学教育，2005（3）：32—36.
[7]王杏飞.“多师同堂”协同教学模式的路径透析[J].黑龙江高教研究，2014（8）：143—145.
（栏目编辑 邓 磊）
关键词：协同教学；物体的浮与沉；教学策略
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）7-0069-7
1 案例
1.1 正文
1.1.1 分站式教学——节选探究浮与沉的实验
将班级分成A站、B站、C站和D站4部分，学生在规定时间内自由选择实验进行探究，探究过程中有老师进行相应的指导。
时间安排：约15分钟。
教师安排：每个站点有对应的负责老师，主要是引导学生进行实验探究，包括实验的操作、结果的分析、误差的来源等等。
A站——探究苹果的浮沉（如图1）
实验器材：水槽、苹果若干、钉子若干、小刀。
师1：请同学们猜测一下苹果放入水中后的最终状态是什么样的呢？
生：（学生猜测）
师1：那请同学们试试看吧！
生：（学生将苹果放入水槽中）
师1：请同学们互相描述一下你看到的现象。
生：（互相描述现象）
师1：请同学们思考如何使苹果下沉？
生：（进行实验探究）
1.2 结束语
初中物理《物体的浮与沉》这一节采取了协同教学的模式，本节的教学特点主要是通过学生实验来探究影响浮与沉的因素。因此，利用协同教学的理论，教师可以根据自己的能力特点，更好地引导学生进行实验探究与理论分析。
1.3 思考题
（1）协同教学在什么类型的课堂应用效果较好？
（2）协同教学实施的好处是什么？
（3）协同教学实施的困难是什么？
2 案例使用说明
2.1 目标与用途
[学生]
（1）通过实验探究和合作交流，了解改变物体浮与沉的方法；
（2）通过浮沉知识的学习，能把相关知识应用于日常生活实际中。
[教师]
（1）通过具体实施，深入了解协同教学的概念；
（2）通过反思环节，了解自身能力，掌握协同教学的实施策略；
（3）思考协同教学实施的要求。
2.2 涉及知识点
协同教学、教学团队、教学反思。
2.3 要点分析
协同教学一词是由英语中的“team teaching”翻译而来，最早起源于美国。1964年的时候由美国夏普林教授提出“协同教学”理论，国内学者在90年代也开始对这一教学模式进行研究。然而，大部分学者将研究集中在理论层面。
3 协同教学
3.1 协同教学的定义
被称为“协同教学之父”的美国华盛顿大学夏普林教授给协同教学的定义是：一种教学组织形式，包括教师、助理人员和他们所担任教学的学生，在两个或更多教师的合作下，担任同一群组学生的全部教学或其他部分。他指出协同教学具备如下3个特征：（1）教师在同样学生群组的共同学习中具有亲密的协同关系；（2）由两人或两人以上的教师与学生共同构成；（3）学生的分配、时间的分配、分组的调配或空间的配置等方面是多样、多变化的。
3.2 协同教学的分类
（1）典型模式：课堂基本延续大班式教学，由一名教师作为主讲教师，另一名教师的主要工作是对讲课内容进行相应的补充和课堂观察。这样的协同教学模式，主讲教师可以更好地掌握班级大部分学生的学习进度，同时助理教师也可以观察到全班学生（特别是两端学生）在课堂上的表现情况。
（2）分组讨论：班级小组进行分组讨论的过程中，由两名或两名以上的教师参与其中，教师在引领能力方面有所侧重。例如，有的教师比较擅长于引导学生进行有效的分析，而有的老师却比较擅长于从学生的讨论中发现问题。因此，这样的协同教学模式，一方面可以培养学生自我思考的能力，同时也能够激发学生的探索求知欲。
（3）支持模式：课堂按照内容将被分成几个模块，每一个模块由一名教师担任主导老师，该教师在这一模块较为擅长且进行了深入的研究，从而课堂上教师轮流进行教学。这样的教学模式可以减轻教师的备课负担，同时提高了课堂的教学效率，学生能够享受到这一方面最擅长的教师的指导。
（4）分站式教学：将班级按照教学内容分成几个站点，学生可以在规定的时间内前往不同的站点进行学习，每一个站点都有相对应的教师进行引导。该协同教学模式与支持模式的不同之处在于发生的时间，分站式教学是各个站点同时进行，而支持模式是轮流进行。因此，分站式教学能够更大程度上提升教学效率，发挥教师的引导作用。
3.3 广义上的协同教学方式
一般认为，所谓的协同教学就是在一个或几个学科领域中，由两个或两个以上不同专长的教师（或教师与若干助理人员）共同组成一个教学团队（teaching team）。所以，在这种说法下，其实还有许多广义上的协同教学模式，目前有些学校也正在使用。
3.3.1 学科协同
（1）单科协同：指同一年级同一科目或学科领域教师的协同。譬如，在初二物理涉及到光学、热学、力学等方面，此年级的物理教师有多位，可就其专长分配工作。每位老师选择自己的章节，在不同班级上课，统一评价。有些地区的科学学科是一门学科，然而涉及到物理、化学、生物等，教师在上课时可以挑选自己擅长的学科在不同班级授课。或者在物理课程中有新授课和习题课等不同课型，教师根据自己的专长，选择合适的课程，几位教师合作完成教学。 （2）多科协同：即指两科（或以上）之间教学内容的协同，将两科之间的知识内容按照学科知识逻辑和学习者认知逻辑重新排列组合，然后，按照排列组合的学科内容，配合教师进行教学。统一整合的目的是期望学生能够将各科学习的内容加以联系，不用考虑学科间的界限。例如，物理和化学学科中均有有关分子原子结构的知识点，在学习的时候可以由物理、化学两位教师合作，将两学科中的有关内容整理，适当增减，实施协同教学，这样调整内容的顺序有利于学科课程的顺利进行。
（3）主题式协同：即指多个学科领域之间的协同。多学科领域的教师在同一主题下发挥自己的专业特长，带领学生领略主题下的知识世界，打破学科的界限，将知识转化为生活能力的培养。
3.3.2 教师协同
（1）交换评价协同：两位教师共同设计教学内容和教学过程，分别对两个班进行教学。两位教师分别检查不同班的作业，批改对方的考卷。这样的协同更容易发现教学中的问题，双方相当于是相互监督、相互鼓励。
（2）跨校协同：协同教学也可以跨校实施，主要是教师间的跨校。譬如，某所学校缺乏音乐教师，而另一所学校缺乏美术教师，那么两个学校可相互支持，相互合作。这样可以发挥学校的专长，取长补短，有助于教学资源的充分利用。
（3）分享协同：指的是教师组成一个教育小组，每个教师负责自己的专业或技能领域，设计教学内容和教学过程，但是教师每人独立教学一个班，统一评价。目前在很多学校的统一备课小组或者是教研组就是采取这样的方法实施教学，在实施过程中教师各取所长，这样教师能共同发展。
（4）嘉宾协同：教师之一作为主持人单独对内容设计和成绩评定进行负责，但定期邀请专门人士作为嘉宾合作者参与呈现。通常，嘉宾呈现的内容是整个课程计划的一个有机组成部分。在某些领域中教师也并不是完全的专家，例如，物理教学中物理前沿内容，它能激发学生的学习兴趣，让学生建立正确的世界观，然而并不是所有老师都对物理的前沿能有所了解并解释给学生，嘉宾模式的协同能有效地解决这一问题。
3.4 协同教学的优点
（1）学生可以获得更多的指导。协同教学中的每一位教师都是用自己的专长与特色来教学，因此，学生可以在学习过程中接触到不同的教师，学生对于知识点的掌握程度也能够得到相应的提高。传统的教学方式是一个班级对应一个老师，这种情况下班级同学长期接受同一个老师的教学，且每一个老师也不能够做到尽善尽美，因此，学生的学习过程相对较为单一，不利于学生的全面发展。
（2）提高学生的学习兴趣。协同教学的方式有典型模式、分组讨论、支持模式和分站式教学这几种，教师可以根据教学内容选择合适的方式或方式组进行，在多样教学方式的指导下，学生可以用眼看、用口说、用脑思考、动手实验等等，在多元化的形式中提升学生的学习兴趣。
（3）适应学生的个别差异。协同教学最早的产生背景就是改善学科教师短缺的情况，然而当今社会的教师资源富足，但真正能够兼顾到全班同学的教学依旧没有达成，因此协同教学的方式能够给予学生更适合自己的辅导方式，教师可以根据学生的实际需要进行相应的启发与引导，真正做到因材施教。
（4）提高团队的教学水平。在教学团队中，每一个教师的专长领域与特长技能不尽相同，教师的个性也是各有千秋，教师在教学的过程中不可能做到对每一个环节都了如指掌。因此，通过协同教学，教师之间可以相互学习、共同进步，实现1 1>2的协同效应，提升整个教学团队的教学质量。
（5）有利于推进教育创新。教学的方式不是一成不变的，随着时代的发展以及学生前概念的变化，教师应当探索出适合于当下的教学方式与教学理念。通过协同教学的模式，教师的教学理念与探索结果可以充分地进行碰撞，从而有利于产生教育创新。
3.5 案例设计分析
（1）学情分析。八年级的学生处于少年期，学生的抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作为支柱。学生思想的独立性和批判性虽有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。学生在学习本节内容之前已学习了重力、二力平衡条件、力与运动关系、浮力等基础知识，知道阿基米德原理，了解探究实验过程中的基本方法。很多来自生活的经验及认识其实是存在偏颇的，由于先入为主的干扰，会对正确结论产生影响，在学习了浮力之后，要求学生有分析归纳物理过程和原理的逻辑思维能力，而对于一个偏向于感性认识的八年级学生来说，存在着一定的困难。
（2）分站式的教学方式。在探究物体浮沉条件的过程中，可以以大量的实验作为教学的支撑，如果仅仅进行教师的演示实验，则不利于培养学生的探究意识和提高学生的学习兴趣。学生在这个阶段，拥有更多的好奇心与求知欲，所以采用分站式的协同教学方式，能够将实验放置于课堂，学生能够根据自己的认知特点，选择实验进行探究，对于自己比较感兴趣的实验也可以花较多的时间进行深入探讨。同时，还设立了信息检索的站点，希望学生不仅能够掌握实验验证的探究方法，同时也能够掌握辨别信息的能力。
（3）站点设置的分析。本案例中设置了4个站点，站点一是苹果，希望通过这个案例，能够让学生掌握通过改变物体的重力可以改变其浮沉情况。但是苹果的这个案例也有可深入探究的方面，即钉子部分插入与全部插入的区别，如图4（a）（b）。
站点二是夹子，这个案例是为了证明通过改变排开液体的体积从而改变浮力，以此来影响浮沉情况（如图5）。这个案例是利用了气球增加排开液体的体积，但是气球本身也是有一定的重量，实验中为什么可以忽略气球的重量，这对于一个初中生来说也是值得思考的一个问题。
站点三是改变鸡蛋的浮沉情况，主要是通过改变液体的密度，从而改变浮力（如图6）。在实验中可以发现随着液体密度的增加，鸡蛋的浮沉情况也是缓慢变化的，这个过程也是可以继续探究的。这3个站点的实验都是紧紧围绕如何改变物体的浮沉情况而展开的，但是每一个实验都有继续研究的必要，这样的站点设计一方面是希望提高学生的动手实践能力，另一方面是激发学生的深入探究兴趣。 站点四的设计是信息检索，主要是希望学生不仅有动手实验的能力，同时也应当有理论知识基础，而理论知识不仅仅来自于书本，也来自于网络的资源。
分站式教学过程中，教师可以根据教学需要设立站点，站点的数量与规模也要符合教师课堂的设计。分站式教学对于与生活结合紧密的内容以及实验课来说是有利的，学生能够通过各个站点的学习，在动手与交流的过程中，掌握相应的物理知识。
（4）分站式教学中的教师专长。在分站式的教学方式中，每两个站点都有不同的老师负责。首先，教师必须对负责的站点内容有全面而深入的了解，在学生进行实验的过程中能够有效地引导学生进行正确的实验操作；其次，教师需要有引导学生思考的能力，在实验的过程中，学生的实验思路肯定是多方位的，教师如何从不同的角度进行有效引导，这是考验教师的一个方面；最后，教师需要有辨别信息的能力。我们身处在一个大数据时代，许多理论乃至实验的结果都可以从网络上找到，但是对于错综复杂的数据信息，如何进行有效的辨别，这是当今学生需要学习的知识。通过这样一个探究过程，教师可以引导学生进行信息筛选。
（5）小组讨论的教学方式。小组讨论的方式与分站式的教学方式又有所不同，分站式的教学方式是以学生个人为单位进行，而小组讨论的方式更加注重于学生之间的交流与合作。在进行了实验探究与信息检索的环节后，学生需要有这样一个过程对前期的工作进行总结与交流，因此，小组讨论的协同方式能够培养学生清晰阐述自己实验过程的能力，同时也能够激发学生之间的思维碰撞，教师在其中扮演的角色就是启发者。
（6）小组讨论中的教师专长。小组讨论的过程一方面是依赖于学生的实验情况，而另一方面是依靠教师的引导。因此，参与此协同教学的教师至少需要满足两方面的能力：一方面是引导学生分析的能力，教师能够从学生的实验情况中将关键点进行拆分，以此来引导学生进行进一步的思考；另一方面是提出问题的能力，教师按照标准答案的模式进行引导并不难，但是教师能够从学生的讨论中发现问题并提出问题，则需要有一定的知识储备和敏捷的思维，这样的协同能够提升学生小组讨论的效率与质量。
3.6 协同教学实施的困境与突破
3.6.1 协同教学认识的不足
当今许多教师对于协同教学有这样几种误解：（1）误认为协同教学就是几个教师同时段分工指导同一个班级的学生，教师之间的合作几乎看不到；（2）误认为协同就是要将班级合并起来上课；（3）误认为协同教学只适合主题相关下的户外课程；（4）误认为协同教学是解决教师专长及教学任务的协调而忽略学生的多元学习、个别指导、适应性发展的目的。正是因为教师专业能力的不足，才没有办法将观念化作能力，导致教师对于协同教学的认识仅停留在理论层次。
为了增强物理教师对于协同教学的认识，可以采用知行思交融模式提升教师协同教学能力，该模式指出提升教师的专业发展能力需要遵循以下6个原则：（1）已备原则。通过问卷调查或访谈的方式，了解教师在协同教学方面的认知、能力和实施经验。（2）预备原则。根据前期的调查以及教师的学习需要，举行协同教学的研讨会，邀请相关专家进行协同教学方面的介绍，说明协同教学的实施实例，将理论与实践相结合。（3）经验原则。学校应当鼓励有意愿的教师实施协同教学，并分享协同教学过程中的经验。（4）省思原则。省思分为“行中思”和“行后思”两种，实施协同教学的教师应当采取教学日志等方式进行反思。（5）建构原则。学校应当定期开展协同教学的经验分享会，教师应当主动构建起自己的专业内涵。（6）协同原则。学校应当给予这些教师足够的协助与支持。
3.6.2 教师孤立封闭的文化
如今，我国大多数学校的教学方式依旧是一名教师一个班级的隔断式教学，教师之间的沟通交流往往在于集体备课阶段，然而集体备课虽然能够将集体的思维融入到教学内容之中，但是在实施的过程中依旧缺乏生动性。久而久之，教师习惯于这样的模式，这种教室空间与心理上的孤立，使得学校慢慢形成互不相关或者说责任制的教学文化。物理学科的教学特点之一是教学的不确定因素较多，这种文化不利于教育社区的建立，对于协同教学的实施也有一定的困难。
为了改善这种相对封闭的教学文化，有以下几个措施：（1）培养和谐、融洽的教师情感。张德锐指出，若要使教师间感情保持融洽、和谐，则行政人员必须鼓励教师在教学上和其他工作上互助合作。（2）强调合作学习。可以定期开展一些合作学习的项目，教师可以通过合作学习、合作研讨的方式共同撰写一篇文章或者准备一个讲座。（3）加强伙伴关系。资历较浅的教师和资深教师形成伙伴关系或实习教师和辅导教师形成伙伴关系，通过这种伙伴关系，教师便可以共同学习进步，有助于协同教学的开展。
3.6.3 团队运作效能的落后
协同教学实施的过程中容易出现“神散而形不散”的状态，也就是说看似是协同教学，教师做到了共同备课与协同上课，但是没有真正发挥协同教学的优点，这样空壳式的协同教学既浪费了学校与教师的时间与精力，同时对于学生的学习也没有帮助。而这种表面协同教学的出现，一个重要的原因在于团队的运作效能不足。因此，会出现一系列的问题，比如，教学的团队如何组成？团队内的教师如何分工？如何均衡成员之间的付出与贡献，保证团队的合作持久性？谁来担任这个团队的领导者？……
因此，为了提高团队的运作效能，首先，团队成立的时候就应当考虑团队成员的信念与教育观念，因为共同的教学理念可以将教师紧紧地结合在一起；其次，还需要推选出整个团队的领导者，为了能够加强协同教学教师团队的领导意识，建议采取轮值的方式管理团队；然后，团队应当建立共同的工作规范，制定出会议时间，每一次会议需要有明确的主题并且全员参与讨论；最后，适时开展专业的团队训练，比如说团队决策、人际关系的处理、冲突管理等方面。因为在团队运作的过程中，难免因为想法不一而产生纷争，这样的团队训练有助于教师形成对事不对人的积极探讨氛围。 3.6.4 现有教学环境的限制
如今，现有的教学环境便于开展讲授式教学，一对多的教学方式能够节省教学资源，这样的教学方式能够在尽可能短的时间内将专业知识传授给班级同学。然而，这样的教学方式对于学生的探究意识以及创新精神的培养是有所阻碍的。同时，我国现在的教学资源大多数集中于本校内部，比如，物理教研组的教师进行共同备课的过程中，会探索出更为合适的教学流程。这种本校内部的共同备课在一定程度上协同教学，但是在教学过程中依旧是以提高学生的应试成绩为主要目的，在教学资源的开拓方面就有所限制。教学进度快速推进的另一个不良影响则在于学生没有足够的机会及时与教师进行沟通与交流，但是，这样的交流对于学生缜密科学思维的形成是有影响的。虽然学生能够在课后与教师进行交流，但不及时沟通会有滞后效应的产生。
因此，通过开展协同教学的方式，对于教师来说是一种共同进步的过程，教师可以在校内协同、交叉学科协同等方式的过程中，开拓自己的教学资源，提升自己的教学理念。再者，对于学生来说，协同教学的上课方式，能够让学生有更大的学习空间，在有限的学习时间内及时得到教师的引导，便于学生及时形成正确的科学观，养成良好的探究意识。
4 课堂安排
（1）分站式教学
将班级在空间上分成4个部分，每一部分分别为站A—站D（如图7）。每两个站点有一名固定的教师作为主要指导，另外有一名教师作为整体调控与站点观察。
（2）小组讨论
将课堂按照班级情况以座位就近分为若干个小组，由2～3名教师进行循环式的指导与交流。
参考文献：
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（栏目编辑 邓 磊）