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教师话语是学生最直接的外语习得来源，也是学生最容易去模仿的。因此为了让学生能够更多地接触英语，英语教师在课堂上要尽可能使用英语。英语既是学习的目的，又是课堂教学的媒介语言。为了让学生有机会获得更多的可理解性输入[1]，英语教师要关注自己和他人在英语课堂上教师话语使用的质和量，避免“废话”。英语课堂教师的“废话”是指与英语学习无关的、无意义的、低效的或者不利于学生输入和输出的教师课堂话语。
一、课堂“废话”的现状分析
课堂教学时间非常宝贵，教师课堂话语尽量简洁。但审视课堂，你会发现课堂上的 “废话”并不少。
1．冗余型
话语冗余是话语使用和语言教学中的一个常见现象。重复可以是有意的，也可能是无意的。有意的重复是为了实现某个话语的目的，而无意的重复则可能影响着英语教学的有效性和学生的英语学习兴趣等。在实际的英语课堂教学中，机械的、无意义的重复很多，致使话语冗余现象突出。如学生不能迅速应答教师的问题时，教师往往不考虑学生的思考过程而再次重复提问，有时教师的重复还表现在急于帮助学生表述完整等。
2．独白型
独白型就是教师基本成为课堂话语的霸主。在一些小学高年级的课中，笔者发现教师为了更好地控制课堂，对于所设问题自问自答的现象在课堂中屡见不鲜，往往出现教师在限定的课堂时间和教学任务下急于给出答案。这样的独白会让学生的思维产生惰性。而真正的对话过程应该是一个互动的、意义协商的过程。
3．封闭型
教师话语的一个重要功能是在学生回答问题后进行反馈。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为[2]。在听课过程中，笔者发现教师对学生的反馈评价过于单一，往往是对学生参与学习活动或者训练语言形式的反馈。如“Good! Excellent！”等等。教师单一的、单向的反馈使对话孤立而无生机。
二、解决课堂“废话”的嬗变对策
（一）巧用 “重复”
1. 重复，为了更好地输入
教师话语有维持与学生交互的特别功能，使对话双方分享对同样事物的设想和辨别。Tsui 也归纳了教师话语的六种策略[3]：
（1）理解性核对：通常用“Right？”“OK?”“Do you understand?”表示。
（2）确认性核对：用来确认对方已正确理解了说话者的意思。
（3）澄清性要求：当对话一方需要理解上的帮助的时候，请求澄清。
（4) 重复性要求：在没有听清或理解的情况下请求对方重复刚才所说的。
（5) 分解：把最初的提问分解成若干问题，使对方易于回答。
（6）自我重复: 完全或稍加修饰地重复自己刚才所提的问题。
其中确认性核对、重复性要求和自我重复中都体现了重复的意义。课堂上使用这些策略是为了让学生更多地获得可理解的输入。如果这些策略被学生在课堂交互中大量使用的话，那么学生在很大程度上参与了可理解输入的意义生成。如：
T:Which season do you like?
S:I like summer.（声音较轻）
T:Summer? (重复确认)
S：Yes.
2.重复，让语言得到强化
斯金纳认为儿童获得言语主要靠后天学习，也与学习其它行为一样，是通过操作性条件反射来实现的。言语的操作性条件反射建立在由环境引起的声音和声音连结的选择性强化的基础上。强化论者莫勒认为，儿童是通过模仿——强化的模式来学习语言的。从强化理论可知，要让学生学习一种新的语言知识，一定要让学生在重复中得到强化，得以掌握新的语言。如很多英语歌曲中就会重复出现一些句子让学生在吟唱中得以强化。
3.重复，无痕的纠错
苏联著名教育家马卡连柯说：“教育技巧的重要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种能力，教师可能找到避免刻板公式的方法，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。”而面对学生对话中的错误，一般情况下教师都不能直接指出，这样既会影响对话的通畅性，也会打击学生的自信心。但作为语言学习，教师不能对错误置之不理，而巧妙的重复，则是解决问题的有效方法，也可以让学生自我修正自己的错误，从而达到交互的目的。如：
T：What did you do last weekend?
S:I do housework.
T:Do housework last weekend?
S:I did housework last weekend.
（二）巧变“独白”
Ellis也曾指明，当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言，同时很注意学习者的目前水平。修饰是提问中常见的一种策略，目的是便于学生的理解和接受。而当学生在交互中遇到困难时教师要及时修饰，而不是替代。
1.提供线索
当所提问题不被学生理解时，教师可以有意识或无意识地暗示线索。这显然对学生理解上的帮助很大，使课堂交互能顺利地进行下去。如：
T:What animal do you like?(学生没反应)
T:I like rabbits. What animal do you like?(大部分学生马上领悟)
2.调整句式或者转问
不同的学生课堂的表现不同，如胆小的学生遇到不会的问题会紧张；有的学生也会启而不发。教师遇到这种情况不要急着告诉学生，可以调整语言来提醒学生。如：
T:How are you? (学生不答)
T:Are you fine?
S:Yes.
当学生特别紧张时，我们也不要再追着问， 让他有一个心理调适的机会，此时教师可以通过转问他人，让问题迅速得到解决。如：
T：How are you?
S2：I am fine.
T:How is she? Is she fine?
S2:Yes.
3.延长等待时间
“等待时间”指的是当教师的问题提出以后继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量[4]。教师在课堂上总是希望学生反应迅速，时常连珠炮似地发问，若一个学生不能及时给予答复，教师会即刻叫起另一个学生来回答问题，语言交际更多的像操练式训练。如果相信当学习者被推到能力的极限时习得能被最大程度地促进的话，那么等待时间必须要延长。[5]
（三）巧破“封闭”
关注形式的话语反馈能鼓励学生，但限制了话题的开放性。只关注语言形式的对话会失去对话的生命力，让课堂学生的英语习得机会偏少，长期的机械而无新的可理解性语言习得的输入会让学生情绪不投入，他们的语言思维也会产生惰性，学生的语言习得也受到了限制。当课堂话语关注语言和内容的真实性时，课堂对话很容易成为一个自然而又开放的过程，学生在对话中会变得更自主。
1．语言真实
这里的语言真实，是指课堂上教师和学生使用的语言是现实生活中实际存在的语言，而不是编造或假想的语言。[6]如课堂上经常听到的“ I eat an apple.”是一种语言形式的呈现，而生活中常听到的是“I often eat an aaple in the morning.”等句子，体现了交际的真实性。小学生学习英语最终的目的还在于走出课堂，走向社会，因此我们尽可能使用真实的语言材料。真实的语言富有变化和挑战性，符合小学生好奇心强的特点，容易引起他们的注意和激发学习兴趣。
2．内容开放
教师的话语直接关系到学生的心理认知活动，利于学生建构知识。如与学生对话时，有经验的教师并不急于对他的回答进行评价反馈然后结束此轮对话。而是开放式地与学生进行对话。如：
T:What’s your favourit food?
S1:I like hamburgers.
T:You like hamburgers. Do you often have hamburgers for breakfast？
…
上面的例子中教师通过重复“You like hamburgers.”来确认讲话者的信息，然后教师又以新的话语继续对话。正因为教师关注了学生的生活、对话的开放性和逻辑性，会让学生感兴趣而愿意去思考、去习得。对话间的连贯性和逻辑性，也有效地提高了学生的输入量和理解力。
3．对话自主
Swain[7]的“输出假说”认为除了必要的可理解性输入外，教师必须要为学生创造机会，让学生能够自主学习语言。要让学生愿意自主学习英语，教师要使语言变得有意义，对话内容要关注学生感兴趣的话题，让学生能够自己去获得知识，让他们变得更自信。如：
T:What’s for my breakfast?
Do you want to know what do I have for?
(教师耐心等待，暗示) What’s for breakfast?
S1:What’s for breakfast?
T:OK. Very good. Come here. (对个别主动问的学生用耳语告之)
…
T:If you want to know please ask them.
（学生之间自主积极地对话）
小学生对教师的生活等都很感兴趣又喜欢游戏，因此在教师的暗示中让学生自己去发现新的知识，整个过程中，教师教的痕迹变弱了，而学生自主学习的能力变强了。
作为一名英语教师，一定要认识到教师课堂话语在英语课上的重要性，关注英语课堂对话的质量，不断地提高自身的课堂话语能力，避免过多无效的话语出现在课堂上，以提高课堂的语言组织实效性，使学生语言能力不断得到提高，能够学以致用。
参考文献：
[1] Krashen. S. 1985.The Input Hypothesis: Issues and Implication [M]. London：Longman.
[2] 赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析(J).外语界，1998（2）.
[3] Tsui.A. Introducing Classroom Interaction. London: Penguin Group, 1995.
[4] Chaudron.C.1988. Second Language Classroom: Research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press.
[5] Nunan.D. 1991.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teacher. [M] Hertford Shire:Prentice Hall International UK Ltd.
[6] 程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
[7] Swain. M. The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough [J]. The Canadian Modern Language Review, 1993. 50 (1).
(戴建琴,吴江市盛泽实验小学,215228)
一、课堂“废话”的现状分析
课堂教学时间非常宝贵，教师课堂话语尽量简洁。但审视课堂，你会发现课堂上的 “废话”并不少。
1．冗余型
话语冗余是话语使用和语言教学中的一个常见现象。重复可以是有意的，也可能是无意的。有意的重复是为了实现某个话语的目的，而无意的重复则可能影响着英语教学的有效性和学生的英语学习兴趣等。在实际的英语课堂教学中，机械的、无意义的重复很多，致使话语冗余现象突出。如学生不能迅速应答教师的问题时，教师往往不考虑学生的思考过程而再次重复提问，有时教师的重复还表现在急于帮助学生表述完整等。
2．独白型
独白型就是教师基本成为课堂话语的霸主。在一些小学高年级的课中，笔者发现教师为了更好地控制课堂，对于所设问题自问自答的现象在课堂中屡见不鲜，往往出现教师在限定的课堂时间和教学任务下急于给出答案。这样的独白会让学生的思维产生惰性。而真正的对话过程应该是一个互动的、意义协商的过程。
3．封闭型
教师话语的一个重要功能是在学生回答问题后进行反馈。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为[2]。在听课过程中，笔者发现教师对学生的反馈评价过于单一，往往是对学生参与学习活动或者训练语言形式的反馈。如“Good! Excellent！”等等。教师单一的、单向的反馈使对话孤立而无生机。
二、解决课堂“废话”的嬗变对策
（一）巧用 “重复”
1. 重复，为了更好地输入
教师话语有维持与学生交互的特别功能，使对话双方分享对同样事物的设想和辨别。Tsui 也归纳了教师话语的六种策略[3]：
（1）理解性核对：通常用“Right？”“OK?”“Do you understand?”表示。
（2）确认性核对：用来确认对方已正确理解了说话者的意思。
（3）澄清性要求：当对话一方需要理解上的帮助的时候，请求澄清。
（4) 重复性要求：在没有听清或理解的情况下请求对方重复刚才所说的。
（5) 分解：把最初的提问分解成若干问题，使对方易于回答。
（6）自我重复: 完全或稍加修饰地重复自己刚才所提的问题。
其中确认性核对、重复性要求和自我重复中都体现了重复的意义。课堂上使用这些策略是为了让学生更多地获得可理解的输入。如果这些策略被学生在课堂交互中大量使用的话，那么学生在很大程度上参与了可理解输入的意义生成。如：
T:Which season do you like?
S:I like summer.（声音较轻）
T:Summer? (重复确认)
S：Yes.
2.重复，让语言得到强化
斯金纳认为儿童获得言语主要靠后天学习，也与学习其它行为一样，是通过操作性条件反射来实现的。言语的操作性条件反射建立在由环境引起的声音和声音连结的选择性强化的基础上。强化论者莫勒认为，儿童是通过模仿——强化的模式来学习语言的。从强化理论可知，要让学生学习一种新的语言知识，一定要让学生在重复中得到强化，得以掌握新的语言。如很多英语歌曲中就会重复出现一些句子让学生在吟唱中得以强化。
3.重复，无痕的纠错
苏联著名教育家马卡连柯说：“教育技巧的重要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种能力，教师可能找到避免刻板公式的方法，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。”而面对学生对话中的错误，一般情况下教师都不能直接指出，这样既会影响对话的通畅性，也会打击学生的自信心。但作为语言学习，教师不能对错误置之不理，而巧妙的重复，则是解决问题的有效方法，也可以让学生自我修正自己的错误，从而达到交互的目的。如：
T：What did you do last weekend?
S:I do housework.
T:Do housework last weekend?
S:I did housework last weekend.
（二）巧变“独白”
Ellis也曾指明，当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言，同时很注意学习者的目前水平。修饰是提问中常见的一种策略，目的是便于学生的理解和接受。而当学生在交互中遇到困难时教师要及时修饰，而不是替代。
1.提供线索
当所提问题不被学生理解时，教师可以有意识或无意识地暗示线索。这显然对学生理解上的帮助很大，使课堂交互能顺利地进行下去。如：
T:What animal do you like?(学生没反应)
T:I like rabbits. What animal do you like?(大部分学生马上领悟)
2.调整句式或者转问
不同的学生课堂的表现不同，如胆小的学生遇到不会的问题会紧张；有的学生也会启而不发。教师遇到这种情况不要急着告诉学生，可以调整语言来提醒学生。如：
T:How are you? (学生不答)
T:Are you fine?
S:Yes.
当学生特别紧张时，我们也不要再追着问， 让他有一个心理调适的机会，此时教师可以通过转问他人，让问题迅速得到解决。如：
T：How are you?
S2：I am fine.
T:How is she? Is she fine?
S2:Yes.
3.延长等待时间
“等待时间”指的是当教师的问题提出以后继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿的时间的总量[4]。教师在课堂上总是希望学生反应迅速，时常连珠炮似地发问，若一个学生不能及时给予答复，教师会即刻叫起另一个学生来回答问题，语言交际更多的像操练式训练。如果相信当学习者被推到能力的极限时习得能被最大程度地促进的话，那么等待时间必须要延长。[5]
（三）巧破“封闭”
关注形式的话语反馈能鼓励学生，但限制了话题的开放性。只关注语言形式的对话会失去对话的生命力，让课堂学生的英语习得机会偏少，长期的机械而无新的可理解性语言习得的输入会让学生情绪不投入，他们的语言思维也会产生惰性，学生的语言习得也受到了限制。当课堂话语关注语言和内容的真实性时，课堂对话很容易成为一个自然而又开放的过程，学生在对话中会变得更自主。
1．语言真实
这里的语言真实，是指课堂上教师和学生使用的语言是现实生活中实际存在的语言，而不是编造或假想的语言。[6]如课堂上经常听到的“ I eat an apple.”是一种语言形式的呈现，而生活中常听到的是“I often eat an aaple in the morning.”等句子，体现了交际的真实性。小学生学习英语最终的目的还在于走出课堂，走向社会，因此我们尽可能使用真实的语言材料。真实的语言富有变化和挑战性，符合小学生好奇心强的特点，容易引起他们的注意和激发学习兴趣。
2．内容开放
教师的话语直接关系到学生的心理认知活动，利于学生建构知识。如与学生对话时，有经验的教师并不急于对他的回答进行评价反馈然后结束此轮对话。而是开放式地与学生进行对话。如：
T:What’s your favourit food?
S1:I like hamburgers.
T:You like hamburgers. Do you often have hamburgers for breakfast？
…
上面的例子中教师通过重复“You like hamburgers.”来确认讲话者的信息，然后教师又以新的话语继续对话。正因为教师关注了学生的生活、对话的开放性和逻辑性，会让学生感兴趣而愿意去思考、去习得。对话间的连贯性和逻辑性，也有效地提高了学生的输入量和理解力。
3．对话自主
Swain[7]的“输出假说”认为除了必要的可理解性输入外，教师必须要为学生创造机会，让学生能够自主学习语言。要让学生愿意自主学习英语，教师要使语言变得有意义，对话内容要关注学生感兴趣的话题，让学生能够自己去获得知识，让他们变得更自信。如：
T:What’s for my breakfast?
Do you want to know what do I have for?
(教师耐心等待，暗示) What’s for breakfast?
S1:What’s for breakfast?
T:OK. Very good. Come here. (对个别主动问的学生用耳语告之)
…
T:If you want to know please ask them.
（学生之间自主积极地对话）
小学生对教师的生活等都很感兴趣又喜欢游戏，因此在教师的暗示中让学生自己去发现新的知识，整个过程中，教师教的痕迹变弱了，而学生自主学习的能力变强了。
作为一名英语教师，一定要认识到教师课堂话语在英语课上的重要性，关注英语课堂对话的质量，不断地提高自身的课堂话语能力，避免过多无效的话语出现在课堂上，以提高课堂的语言组织实效性，使学生语言能力不断得到提高，能够学以致用。
参考文献：
[1] Krashen. S. 1985.The Input Hypothesis: Issues and Implication [M]. London：Longman.
[2] 赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析(J).外语界，1998（2）.
[3] Tsui.A. Introducing Classroom Interaction. London: Penguin Group, 1995.
[4] Chaudron.C.1988. Second Language Classroom: Research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press.
[5] Nunan.D. 1991.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teacher. [M] Hertford Shire:Prentice Hall International UK Ltd.
[6] 程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
[7] Swain. M. The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough [J]. The Canadian Modern Language Review, 1993. 50 (1).
(戴建琴,吴江市盛泽实验小学,215228)