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摘要：本项研究通过开放式和封闭式问题组成的问卷采集研究数据，以定性定量分析相结合的方式考察了任务型教学活动在英语专业基础阶段内容依托教学课堂的实践效果。研究结果表明，任务型教学活动对学生专题内容知识的理解、情感意识和跨文化交际素养的培养等方面能够产生积极的影响。总结出了适合英语专业基础阶段内容依托教学课堂的五种任务类型特点以及目前内容依托教学课堂任务实践中存在的问题，提出了英语专业基础阶段内容依托教学课堂任务设计和实施的改进方法，以提高我国背景下的内容依托教学的教学效果。
关键词：内容依托教学；课堂任务；实践效果
作者简介：吕春媚（1976-），女，辽宁大连人，大连外国语学院英语学院，副教授。（辽宁 大连 116044）马喜文（1975-），男，辽宁建平人，东北财经大学国际商务外语学院，讲师。（辽宁 大连 116025）
基金项目：本文系2009年度辽宁省高等教育教学改革研究项目“任务型教学模式在英语专业基础阶段内容依托教学中应用的研究”（项目编号：辽教办发[2009]90号）的研究成果。
中图分类号：G642.421 文献识别码：A 文章编号：1007-0079（2011）14-0182-03
随着时代的不断发展，我国外语专业的教育面临着新的挑战。近年一些专家积极引介北美和欧洲广泛实施的内容依托教学法（Content-based Instruction）（冯清高、李少钧，1995），而且还有人在英语专业基础阶段进行了系统的内容依托教学实践探索。实践表明，内容依托教学的实施在学生知识面扩展和语言能力的提高方面取得了积极的教学效果。与此同时，我国任务型教学（Task-based Language Teaching）也在积极探索中，并取得了积极的成果（方文礼，2003；程晓堂，2004）。把内容依托教学与任务型教学的积极成分有机结合对充分利用两种教学方法的优势、提高英语课堂教学质量具有巨大的潜力，对改善外语教学实践具有重要的现实意义。
本项研究关注的是英语专业基础阶段内容依托教学过程中实施任务型教学活动的实践效果及问题研究。
一、相关研究
1.内容依托式教学和任务型教学的基本理论
内容依托式教学（Content-based Instruction）是一种语言与内容有机融合的教学方法，它具有二语习得理论和建构主义学习理论基础（Grabe & Stoller，1997；Kasper，2000）。在这种教学模式下，语言课程不再单纯地将语言形式作为教学的基本内容，而是通过语言所载的内容，即知识的学习带动语言能力的提高。
任务型教学（Task-based Language Teaching）是以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务的成果的方法（不是测试的分数）来体现教学的成就。学生有了具体的动机后能够自主地学习，并且主动地运用所学的语言去做事情，在做事情的过程中使用所学的语言，在使用所学的语言做事情的过程中发展语言能力（Nunan，1989）。
如何将内容依托式教学与任务型教学有机地结合，使语言学习任务有效服务于学生的语言学习和内容的掌握是国家哲学社会科学基金项目“英语专业基础阶段内容依托式课程改革研究”所关注的内容之一。
2.英语专业内容依托式教学改革
项目组在大连外国语学院的支持下对英语专业的课程进行了系统的改革。在教学时间、教学资源配置对等的前提下构建了英语专业基础阶段内容依托课程和技能本位课程组合的课程体系。此课程改革方案已于2007年9月～2010年7月在大连外国语学院实验班实施。这些班的学生系统地学习了包括“美国自然及人文地理”、“美国历史文化”、“美国社会文化”、“英国自然及人文地理”、“英国历史文化”、“英国社会文化”、“澳新加社会文化”、“中国文化”、“欧洲文化”、“跨文化交际”和“‘圣经’与文化”等11门内容依托课程。在以上内容依托课程的授课过程中，所有任课教师均引入了任务教学的理念，不同程度地运用了任务。那么，所使用的任务都起到了哪些积极作用、哪种类型的任务适合英语专业基础阶段内容依托教学的课堂、目前的课堂任务实施还存在着哪些问题、如何更好地发挥任务的作用来改进内容依托教学等是项目组所关注的问题。本项研究比较系统地设计了研究方案以便获得可靠的研究数据并客观地回答上述问题。
二、研究方法
1.研究目的
本研究的目的在于了解任务型教学在英语专业基础阶段内容依托教学课堂中的实践效果，探讨其实施的效果、存在的问题及改进教学的方法，以便更好地为内容依托教学服务。
2.研究对象
本研究以大连外国语学院2008级4个教学实验班为对象。这4个班级的学生在2008～2010学年的4个学期里系统地学习了11门内容依托课程，也比较充分地体验了任务型教学活动与内容依托教学的结合。此次调查共发放问卷125份，回收有效问卷125份。
3.研究工具及调查过程
2010年6月，在实验进行两年后，即以上内容依托课程授课结束时，进行了问卷调查。问卷内容涉及课堂任务的重要性、必要性、学生执行任务的情况、学生对各个内容依托课程任务型教学开展情况的评价等多方面的问题。
三、调查结果与分析
1. 课堂任务的重要性和必要性
调查结果表明，55人（44%）认为课堂任务非常重要，66人（52.8%）认为课堂任务重要，认为课堂任务“非常重要”和“重要”的学生占到了被调查学生总数的96.8%。仅有4人（3.2%）认为不重要。同时，有53人（42.4%）认为非常有必要组织课堂任务，68人（54.4%）认为有必要组织课堂活动，认为课堂任务“非常必要”和“必要”的学生也占到了被调查学生总数的96.8%。仅有4人（3.2%）认为没有必要。这些数字表明绝大多数的学生已经认识到课堂任务（活动）是达到学习、掌握语言和知识目的的一种必要途径。
2.课堂任务的积极作用
问卷第5题采用了开放问题的方式，目的在于了解已经在课堂上运用的任务对学生所产生的积极作用，调查结果见表2所示。
从调查结果看，调查中有47.2%的学生认为，已经实施的课堂任务对学习起到的最为主要的积极作用在于课堂活动激发了他们对内容课程的兴趣。内容依托教学要求学生通过学习课程内容来达到提高语言的目的。如果课堂上教师只是单调地讲授内容，那么这种被动的接受势必会使学生的兴趣荡然无存。因此，教师要根据课程的具体内容，在内容依托课堂上实施有意义且真实的贴近学生的生活、学习经历和社会实际的任务，这样课程内容才能够引起他们的共鸣，并能够激发他们积极参与的热情和欲望。在给予学生新鲜感受的同时，课堂任务可以活跃课堂气氛，营造一个有利于学生专题知识掌握和语言习得的最佳环境。
同时，有39.2%的学生认为执行任务是强化知识实际应用的过程。“亲身体验比死记硬背更为生动、形象、快速地让我掌握知识，提高学习效率。”“（课堂任务）能够使我对枯燥的内容有较深的记忆。”“（课堂任务）使内容课程变得浅显易懂。”内容课程（如历史课、地理课）包括很多需要记忆的知识，而课堂任务“在唤起学生无意注意和强化有意注意的同时，刺激了大脑中枢，使学生处于适度兴奋的状态，从而迅速进入角色，积极参与课堂活动”。实践证明，完成任务的过程催化了学生自然和有意义的专题知识的应用和语言的应用。
调查结果同时发现，在相互讨论的过程中，通过倾听不同的观点，学生设法运用所学到的知识和语言交换意见，进行协商，最后达到共识。学生认为课堂任务提高了口语能力、交流能力，锻炼了口语表达及语言组织能力。毫无疑问，在这个过程中，学生的口语水平可以得到提高。同时，由于课堂任务本身是“以内容为依托的”，通过交互式的意义交流或协商活动，学生获得了更多的交流机会，正如很多学生在问卷中写到：“在完成任务的过程中，我感受到了宽松自由的活动氛围，体验到互动、互助、互补所带来的合作的快乐。”
课堂任务还可以培养学生不同类型的思维能力。在完成任务的过程中，学生能够积极地融合所学专题知识、运用语言规律进行创新思维，表达新的概念。学生的质疑能力、发散性思维能力、分析能力、逻辑思维能力和聚合思维能力都在执行任务的过程中得到培养。
值得注意的是，有学生提出：“课堂活动有助于培养自主学习能力。”这说明学生已具备了自主学习的意识。在我国当前的教育环境中，尤其是对在中国传统教育中成长起来的学生来说，他们的学习自主性和自觉性都较差，因此，培养他们“进行批判性思考，做出决定并能实施独立行为的能力”（Little，1991）是十分必要的。课堂任务能够给学生创造自主学习的空间，培养他们自主学习的意识，使他们能够进行独立自主的学习。
3.学生喜欢的任务类型
问卷最后一部分要求学生列出愿意参与的课堂任务及其原因，目的在于发现受学生欢迎的任务类型，见表3所示。
包育彬和陈素燕（2004）提出任务可以分为五类，即信息传递型任务、比较型任务、问题解决型任务、观点交换型任务和创造型任务。那么上述学生喜欢的任务可以分别划分到这五类任务中，详见表4。
从调查结果来看，学生对“创造型任务”最感兴趣。创造型任务具有探索性、开放性和实践性的特点。在完成任务的过程中，学生通过运用所学知识和语言解决问题、归纳知识并感受成功。学生反映：“此类任务（如角色扮演）既可以巩固学习的内容，又能激发学习兴趣。”“（创造型任务）活跃课堂气氛，增加互动。”“我在轻松的活动（课堂任务）中学到知识。”“角色扮演（使我能够进行）换位思考，用另一个身份去看待问题，以当事人的心态去演绎。”
68%的学生表示喜欢“问题解决型任务”。他们认为：“（这类任务）可以联系实际，很实用。”“事例比理论更容易掌握，可以通过分析具体情况来理解概念性的知识。”由此可见，这种要求学生根据所学专题知识和推理能力来解决现实生活中存在的或可能出现的问题的任务并激发他们运用所学知识的兴趣，使他们进一步巩固所学的知识。
调查中有56%的学生对“信息传递型任务”表示认可。有的学生提出：“（此类型任务）有利于阐述个人观点、提高交流信息的能力、扩充知识面。”有32名学生谈到在完成任务的过程中学会了如何搜集相关专题资料、筛选资料，对所学的专题知识起到加深记忆、融会贯通的作用。
“观点交换型任务”（如小组讨论等）要求学生之间就某一知识点进行讨论、交换意见。学生普遍反映与其他类型任务相比，这一类型的任务更有助于语言技能（而非内容知识）的提高。在选择喜欢这一类型任务的学生中，有86%的学生表示：“口语表达能力通过交流意见的方式得到了提高。”此外，因为在交换观点的过程中需要了解对方的观点，所以学生对对方陈述的内容比较关注，思想比较集中，更加有助于听力水平的提高。其中有76%的学生认为：“（此类任务）可以培养团队精神，享受合作的快乐。”
喜欢“比较型任务”的学生有21人（占16.8%），他们认为这种任务类型“有利于理解和记忆，能够更好地从多角度加深理解专题知识内容。”
4.存在的问题及改进措施
（1）存在的问题。本项调查发现在目前内容依托教学课堂任务实践中存在着一些问题，主要体现在以下三个方面。
1）内容依托教学中输入输出比例不够平衡。在内容依托教学中实施任务型教学，最容易出现的问题就是单纯强调输入而忽视输出。正如部分学生在问卷调查中写到：“有些（内容依托）课堂主要以教师授课为主，形式单一、枯燥，应增加多种形式的课堂活动。”还有的学生反映：“上课时教师占了主导地位，应该让学生更多地参与其中。”值得一提的是，学生对同一课程课堂任务的评价有所不同。
由于我国外语传统教学模式是以教师灌输讲授，学生接受，即输入式的学习文化为主（魏永红，2004），而且在内容依托教学中，知识的系统传授又是教学的目的之一，所以在内容依托课堂上很容易出现以输入为主的教学模式。教学双方过多地关注专题知识的接受和记忆，而忽略了知识的运用和掌握。其后果是学生对知识的掌握仅停留在记忆阶段，这时无论是专题知识还是语言知识只是陈述性的知识，时间一长，记忆阶段的知识也就所剩无几了。所以，教学双方都应该转变观念，教师必须设计并引导学生参与有意义、有目的的交互活动，通过大量的时间将陈述性的专题知识转化为程序性知识，最终达到可以输出的目的。
2）内容依托教学中任务的设计存在缺陷。在问卷调查中，学生反映在课堂上有一些影响教学效果的“假任务”，如有的学生提到：“有些案例分析的内容与实际并不相符”，“课堂活动内容与课程内容关联不大，影响参与的积极性”，“应增加真实的、能够联系实际生活的活动”。学生提出的这些假任务在生活中复现率低，所以难以激起他们的兴趣。
事实上，内容依托课堂上的输入材料均是符合真实性原则、源于生活的语言素材。而上面提到的这些假任务指的是课堂任务交际环境缺乏真实性。语言材料的真实性只是交际性课堂任务完成的一个先决条件，而课堂任务是否能够提供真实的交际场景才是发挥真实材料作用的保证。如果任务场景设计的不真实，就不能让学生接触并学习到“真实”的专题知识和语言知识，因此就达不到学习和掌握内容以及语言的教学目的。
3）内容依托教学中任务的实施存在问题。任务型课堂要求建立一个开放、互动的课堂。因此，教师在组织课堂教学的时候，并不是严格要求学生的服从和课堂的安静，而是鼓励学生积极参与实施任务，完成语言的输出。然而，并非所有的学生都会按照教师事先设计、预想的情形进行。在问卷调查中，有多名学生反映有些课堂任务造成了比较混乱的课堂局面，如“活动思路不清晰，指令不够明确，组织有些混乱”、“课堂活动内容繁杂，理解上有些困难”、“活动缺乏计划性，方向不明确”等。这些无序的任务导致任务实施过程松散、各个任务之间跨越过大、学生无法实现任务的目的。
（2）改进措施。基于以上问卷调查中所发现的问题，教师在英语专业基础阶段内容依托课程中的任务设计与实施应该考虑以下三个方面。
1）关注内容依托教学中的“学”。传统上我国的教师和学生普遍重视“教”。如果没有大量的输入，教师和学生都会认为教学是不充分的。从调查获得的信息显示，教师过多的输入影响学生的兴趣和参与。事实上，如果学生不能积极主动地参与实践活动、扎实地完成各项与课程相关的任务，那么学生对内容依托课程中内容知识的掌握和积累就无从谈起。正如何自然（2004）所说：“外语教学要将‘重教’转移到‘重学’。”因此，在内容依托课程中教师必须以学生的兴趣和需求为出发点，通过设计各种具有趣味性的任务来激发并保持学生对学科知识的新奇感，鼓励其参与合作，使他们成为专题知识和语言的实践主体。通过引导学生分析、思考、参与和解决各项任务，使其逐步提高学习的主动性和积极性，从而达到自主学习的目的。
2）关注内容依托教学任务的“真”。在内容依托教学中，教师设计的任务要尽量接近真实的生活场景，要符合语言实际功能和语言规律，使学生在真实自然的情境中运用所学知识自主表达，从而达到掌握专题知识内容和语言技能的双重目的。
3）关注内容依托教学任务设计与实施中的“序”。在设计及实施任务时，教师不仅要考虑到任务的多样性和灵活性，更要考虑到其有序性。课堂任务要连贯、紧凑并循序渐进。在问卷调查中，有83%的学生认为教师在课堂任务中应当发挥好组织、引导和调控的作用。在任务型教学中，学生是课堂的主体，但是教师的主导地位不能抛弃。教师应随机调控课堂节奏，考虑任务实施前所提出的具体要求、任务实施过程中的注意事项以及能够客观评价任务效果的标准。
四、结语
本项研究分析了英语专业基础阶段内容依托教学课堂任务的实践效果，通过分析调查问卷发现课堂任务的实施对学生内容课程的学习产生了积极的效果。它有助于加强学生对专题内容知识的理解，培养情感意识（包括学习积极性、合作意识、自信心和思维力）和跨文化交际素养（包括交际能力、文化素养和知识面）。通过分析学生喜欢的课堂任务可以发现，由于不同类型的任务具有不同的教学目的和着重点，所以产生的效果也是不同的。教师在授课时应有针对性地选用某种任务来训练学生的特定能力。
总之，课堂任务有利于促进英语专业基础阶段内容依托课程的开展。教师在设计与实施任务的过程中不仅要关注任务本身，更应关注学生的反馈和收效。适合英语专业基础阶段内容依托教学的任务要在实践过程中不断地进行修改调整，才能最终收到预期的教学效果。
参考文献：
[1]冯清高,李少军.内容教学法简介[J].广东民族学院学报,1995(增刊).
[2]方文礼.外语任务型教学法纵横谈 [J].外语与外语教学,2003,(9).
[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004.
[4]William Grabe,Fredricka L.Stoller.Content-based Instruction: research foundations.Marguerite Ann Snow and Donna M. Briton.ed.The Content-based Classroom:perspectives on integrating language and content[M].New York: Longman,1997.
[5]Kasper,L.F.Content-Based College ESL Instruction[M].Mahwah,NJ:
Lawrence Erlbaum Associates,2000.
[6]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].
Cambridge: Cambridge University Press，1989.
[7]Little D.Leaner Autonomy:Definitions，Issues and Problems[M].Dublin:Authentic，1991.
[8]包育彬,陈素燕.中学英语任务教学的策略与艺术[M].杭州:浙江大学出版社,2004.
[9]魏永红.任务型外语教学研究——认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社,2004.
[10]何自然.论外语教学的逆向思维[J].外语界,2004,(6).
（责任编辑：李海静）
关键词：内容依托教学；课堂任务；实践效果
作者简介：吕春媚（1976-），女，辽宁大连人，大连外国语学院英语学院，副教授。（辽宁 大连 116044）马喜文（1975-），男，辽宁建平人，东北财经大学国际商务外语学院，讲师。（辽宁 大连 116025）
基金项目：本文系2009年度辽宁省高等教育教学改革研究项目“任务型教学模式在英语专业基础阶段内容依托教学中应用的研究”（项目编号：辽教办发[2009]90号）的研究成果。
中图分类号：G642.421 文献识别码：A 文章编号：1007-0079（2011）14-0182-03
随着时代的不断发展，我国外语专业的教育面临着新的挑战。近年一些专家积极引介北美和欧洲广泛实施的内容依托教学法（Content-based Instruction）（冯清高、李少钧，1995），而且还有人在英语专业基础阶段进行了系统的内容依托教学实践探索。实践表明，内容依托教学的实施在学生知识面扩展和语言能力的提高方面取得了积极的教学效果。与此同时，我国任务型教学（Task-based Language Teaching）也在积极探索中，并取得了积极的成果（方文礼，2003；程晓堂，2004）。把内容依托教学与任务型教学的积极成分有机结合对充分利用两种教学方法的优势、提高英语课堂教学质量具有巨大的潜力，对改善外语教学实践具有重要的现实意义。
本项研究关注的是英语专业基础阶段内容依托教学过程中实施任务型教学活动的实践效果及问题研究。
一、相关研究
1.内容依托式教学和任务型教学的基本理论
内容依托式教学（Content-based Instruction）是一种语言与内容有机融合的教学方法，它具有二语习得理论和建构主义学习理论基础（Grabe & Stoller，1997；Kasper，2000）。在这种教学模式下，语言课程不再单纯地将语言形式作为教学的基本内容，而是通过语言所载的内容，即知识的学习带动语言能力的提高。
任务型教学（Task-based Language Teaching）是以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务的成果的方法（不是测试的分数）来体现教学的成就。学生有了具体的动机后能够自主地学习，并且主动地运用所学的语言去做事情，在做事情的过程中使用所学的语言，在使用所学的语言做事情的过程中发展语言能力（Nunan，1989）。
如何将内容依托式教学与任务型教学有机地结合，使语言学习任务有效服务于学生的语言学习和内容的掌握是国家哲学社会科学基金项目“英语专业基础阶段内容依托式课程改革研究”所关注的内容之一。
2.英语专业内容依托式教学改革
项目组在大连外国语学院的支持下对英语专业的课程进行了系统的改革。在教学时间、教学资源配置对等的前提下构建了英语专业基础阶段内容依托课程和技能本位课程组合的课程体系。此课程改革方案已于2007年9月～2010年7月在大连外国语学院实验班实施。这些班的学生系统地学习了包括“美国自然及人文地理”、“美国历史文化”、“美国社会文化”、“英国自然及人文地理”、“英国历史文化”、“英国社会文化”、“澳新加社会文化”、“中国文化”、“欧洲文化”、“跨文化交际”和“‘圣经’与文化”等11门内容依托课程。在以上内容依托课程的授课过程中，所有任课教师均引入了任务教学的理念，不同程度地运用了任务。那么，所使用的任务都起到了哪些积极作用、哪种类型的任务适合英语专业基础阶段内容依托教学的课堂、目前的课堂任务实施还存在着哪些问题、如何更好地发挥任务的作用来改进内容依托教学等是项目组所关注的问题。本项研究比较系统地设计了研究方案以便获得可靠的研究数据并客观地回答上述问题。
二、研究方法
1.研究目的
本研究的目的在于了解任务型教学在英语专业基础阶段内容依托教学课堂中的实践效果，探讨其实施的效果、存在的问题及改进教学的方法，以便更好地为内容依托教学服务。
2.研究对象
本研究以大连外国语学院2008级4个教学实验班为对象。这4个班级的学生在2008～2010学年的4个学期里系统地学习了11门内容依托课程，也比较充分地体验了任务型教学活动与内容依托教学的结合。此次调查共发放问卷125份，回收有效问卷125份。
3.研究工具及调查过程
2010年6月，在实验进行两年后，即以上内容依托课程授课结束时，进行了问卷调查。问卷内容涉及课堂任务的重要性、必要性、学生执行任务的情况、学生对各个内容依托课程任务型教学开展情况的评价等多方面的问题。
三、调查结果与分析
1. 课堂任务的重要性和必要性
调查结果表明，55人（44%）认为课堂任务非常重要，66人（52.8%）认为课堂任务重要，认为课堂任务“非常重要”和“重要”的学生占到了被调查学生总数的96.8%。仅有4人（3.2%）认为不重要。同时，有53人（42.4%）认为非常有必要组织课堂任务，68人（54.4%）认为有必要组织课堂活动，认为课堂任务“非常必要”和“必要”的学生也占到了被调查学生总数的96.8%。仅有4人（3.2%）认为没有必要。这些数字表明绝大多数的学生已经认识到课堂任务（活动）是达到学习、掌握语言和知识目的的一种必要途径。
2.课堂任务的积极作用
问卷第5题采用了开放问题的方式，目的在于了解已经在课堂上运用的任务对学生所产生的积极作用，调查结果见表2所示。
从调查结果看，调查中有47.2%的学生认为，已经实施的课堂任务对学习起到的最为主要的积极作用在于课堂活动激发了他们对内容课程的兴趣。内容依托教学要求学生通过学习课程内容来达到提高语言的目的。如果课堂上教师只是单调地讲授内容，那么这种被动的接受势必会使学生的兴趣荡然无存。因此，教师要根据课程的具体内容，在内容依托课堂上实施有意义且真实的贴近学生的生活、学习经历和社会实际的任务，这样课程内容才能够引起他们的共鸣，并能够激发他们积极参与的热情和欲望。在给予学生新鲜感受的同时，课堂任务可以活跃课堂气氛，营造一个有利于学生专题知识掌握和语言习得的最佳环境。
同时，有39.2%的学生认为执行任务是强化知识实际应用的过程。“亲身体验比死记硬背更为生动、形象、快速地让我掌握知识，提高学习效率。”“（课堂任务）能够使我对枯燥的内容有较深的记忆。”“（课堂任务）使内容课程变得浅显易懂。”内容课程（如历史课、地理课）包括很多需要记忆的知识，而课堂任务“在唤起学生无意注意和强化有意注意的同时，刺激了大脑中枢，使学生处于适度兴奋的状态，从而迅速进入角色，积极参与课堂活动”。实践证明，完成任务的过程催化了学生自然和有意义的专题知识的应用和语言的应用。
调查结果同时发现，在相互讨论的过程中，通过倾听不同的观点，学生设法运用所学到的知识和语言交换意见，进行协商，最后达到共识。学生认为课堂任务提高了口语能力、交流能力，锻炼了口语表达及语言组织能力。毫无疑问，在这个过程中，学生的口语水平可以得到提高。同时，由于课堂任务本身是“以内容为依托的”，通过交互式的意义交流或协商活动，学生获得了更多的交流机会，正如很多学生在问卷中写到：“在完成任务的过程中，我感受到了宽松自由的活动氛围，体验到互动、互助、互补所带来的合作的快乐。”
课堂任务还可以培养学生不同类型的思维能力。在完成任务的过程中，学生能够积极地融合所学专题知识、运用语言规律进行创新思维，表达新的概念。学生的质疑能力、发散性思维能力、分析能力、逻辑思维能力和聚合思维能力都在执行任务的过程中得到培养。
值得注意的是，有学生提出：“课堂活动有助于培养自主学习能力。”这说明学生已具备了自主学习的意识。在我国当前的教育环境中，尤其是对在中国传统教育中成长起来的学生来说，他们的学习自主性和自觉性都较差，因此，培养他们“进行批判性思考，做出决定并能实施独立行为的能力”（Little，1991）是十分必要的。课堂任务能够给学生创造自主学习的空间，培养他们自主学习的意识，使他们能够进行独立自主的学习。
3.学生喜欢的任务类型
问卷最后一部分要求学生列出愿意参与的课堂任务及其原因，目的在于发现受学生欢迎的任务类型，见表3所示。
包育彬和陈素燕（2004）提出任务可以分为五类，即信息传递型任务、比较型任务、问题解决型任务、观点交换型任务和创造型任务。那么上述学生喜欢的任务可以分别划分到这五类任务中，详见表4。
从调查结果来看，学生对“创造型任务”最感兴趣。创造型任务具有探索性、开放性和实践性的特点。在完成任务的过程中，学生通过运用所学知识和语言解决问题、归纳知识并感受成功。学生反映：“此类任务（如角色扮演）既可以巩固学习的内容，又能激发学习兴趣。”“（创造型任务）活跃课堂气氛，增加互动。”“我在轻松的活动（课堂任务）中学到知识。”“角色扮演（使我能够进行）换位思考，用另一个身份去看待问题，以当事人的心态去演绎。”
68%的学生表示喜欢“问题解决型任务”。他们认为：“（这类任务）可以联系实际，很实用。”“事例比理论更容易掌握，可以通过分析具体情况来理解概念性的知识。”由此可见，这种要求学生根据所学专题知识和推理能力来解决现实生活中存在的或可能出现的问题的任务并激发他们运用所学知识的兴趣，使他们进一步巩固所学的知识。
调查中有56%的学生对“信息传递型任务”表示认可。有的学生提出：“（此类型任务）有利于阐述个人观点、提高交流信息的能力、扩充知识面。”有32名学生谈到在完成任务的过程中学会了如何搜集相关专题资料、筛选资料，对所学的专题知识起到加深记忆、融会贯通的作用。
“观点交换型任务”（如小组讨论等）要求学生之间就某一知识点进行讨论、交换意见。学生普遍反映与其他类型任务相比，这一类型的任务更有助于语言技能（而非内容知识）的提高。在选择喜欢这一类型任务的学生中，有86%的学生表示：“口语表达能力通过交流意见的方式得到了提高。”此外，因为在交换观点的过程中需要了解对方的观点，所以学生对对方陈述的内容比较关注，思想比较集中，更加有助于听力水平的提高。其中有76%的学生认为：“（此类任务）可以培养团队精神，享受合作的快乐。”
喜欢“比较型任务”的学生有21人（占16.8%），他们认为这种任务类型“有利于理解和记忆，能够更好地从多角度加深理解专题知识内容。”
4.存在的问题及改进措施
（1）存在的问题。本项调查发现在目前内容依托教学课堂任务实践中存在着一些问题，主要体现在以下三个方面。
1）内容依托教学中输入输出比例不够平衡。在内容依托教学中实施任务型教学，最容易出现的问题就是单纯强调输入而忽视输出。正如部分学生在问卷调查中写到：“有些（内容依托）课堂主要以教师授课为主，形式单一、枯燥，应增加多种形式的课堂活动。”还有的学生反映：“上课时教师占了主导地位，应该让学生更多地参与其中。”值得一提的是，学生对同一课程课堂任务的评价有所不同。
由于我国外语传统教学模式是以教师灌输讲授，学生接受，即输入式的学习文化为主（魏永红，2004），而且在内容依托教学中，知识的系统传授又是教学的目的之一，所以在内容依托课堂上很容易出现以输入为主的教学模式。教学双方过多地关注专题知识的接受和记忆，而忽略了知识的运用和掌握。其后果是学生对知识的掌握仅停留在记忆阶段，这时无论是专题知识还是语言知识只是陈述性的知识，时间一长，记忆阶段的知识也就所剩无几了。所以，教学双方都应该转变观念，教师必须设计并引导学生参与有意义、有目的的交互活动，通过大量的时间将陈述性的专题知识转化为程序性知识，最终达到可以输出的目的。
2）内容依托教学中任务的设计存在缺陷。在问卷调查中，学生反映在课堂上有一些影响教学效果的“假任务”，如有的学生提到：“有些案例分析的内容与实际并不相符”，“课堂活动内容与课程内容关联不大，影响参与的积极性”，“应增加真实的、能够联系实际生活的活动”。学生提出的这些假任务在生活中复现率低，所以难以激起他们的兴趣。
事实上，内容依托课堂上的输入材料均是符合真实性原则、源于生活的语言素材。而上面提到的这些假任务指的是课堂任务交际环境缺乏真实性。语言材料的真实性只是交际性课堂任务完成的一个先决条件，而课堂任务是否能够提供真实的交际场景才是发挥真实材料作用的保证。如果任务场景设计的不真实，就不能让学生接触并学习到“真实”的专题知识和语言知识，因此就达不到学习和掌握内容以及语言的教学目的。
3）内容依托教学中任务的实施存在问题。任务型课堂要求建立一个开放、互动的课堂。因此，教师在组织课堂教学的时候，并不是严格要求学生的服从和课堂的安静，而是鼓励学生积极参与实施任务，完成语言的输出。然而，并非所有的学生都会按照教师事先设计、预想的情形进行。在问卷调查中，有多名学生反映有些课堂任务造成了比较混乱的课堂局面，如“活动思路不清晰，指令不够明确，组织有些混乱”、“课堂活动内容繁杂，理解上有些困难”、“活动缺乏计划性，方向不明确”等。这些无序的任务导致任务实施过程松散、各个任务之间跨越过大、学生无法实现任务的目的。
（2）改进措施。基于以上问卷调查中所发现的问题，教师在英语专业基础阶段内容依托课程中的任务设计与实施应该考虑以下三个方面。
1）关注内容依托教学中的“学”。传统上我国的教师和学生普遍重视“教”。如果没有大量的输入，教师和学生都会认为教学是不充分的。从调查获得的信息显示，教师过多的输入影响学生的兴趣和参与。事实上，如果学生不能积极主动地参与实践活动、扎实地完成各项与课程相关的任务，那么学生对内容依托课程中内容知识的掌握和积累就无从谈起。正如何自然（2004）所说：“外语教学要将‘重教’转移到‘重学’。”因此，在内容依托课程中教师必须以学生的兴趣和需求为出发点，通过设计各种具有趣味性的任务来激发并保持学生对学科知识的新奇感，鼓励其参与合作，使他们成为专题知识和语言的实践主体。通过引导学生分析、思考、参与和解决各项任务，使其逐步提高学习的主动性和积极性，从而达到自主学习的目的。
2）关注内容依托教学任务的“真”。在内容依托教学中，教师设计的任务要尽量接近真实的生活场景，要符合语言实际功能和语言规律，使学生在真实自然的情境中运用所学知识自主表达，从而达到掌握专题知识内容和语言技能的双重目的。
3）关注内容依托教学任务设计与实施中的“序”。在设计及实施任务时，教师不仅要考虑到任务的多样性和灵活性，更要考虑到其有序性。课堂任务要连贯、紧凑并循序渐进。在问卷调查中，有83%的学生认为教师在课堂任务中应当发挥好组织、引导和调控的作用。在任务型教学中，学生是课堂的主体，但是教师的主导地位不能抛弃。教师应随机调控课堂节奏，考虑任务实施前所提出的具体要求、任务实施过程中的注意事项以及能够客观评价任务效果的标准。
四、结语
本项研究分析了英语专业基础阶段内容依托教学课堂任务的实践效果，通过分析调查问卷发现课堂任务的实施对学生内容课程的学习产生了积极的效果。它有助于加强学生对专题内容知识的理解，培养情感意识（包括学习积极性、合作意识、自信心和思维力）和跨文化交际素养（包括交际能力、文化素养和知识面）。通过分析学生喜欢的课堂任务可以发现，由于不同类型的任务具有不同的教学目的和着重点，所以产生的效果也是不同的。教师在授课时应有针对性地选用某种任务来训练学生的特定能力。
总之，课堂任务有利于促进英语专业基础阶段内容依托课程的开展。教师在设计与实施任务的过程中不仅要关注任务本身，更应关注学生的反馈和收效。适合英语专业基础阶段内容依托教学的任务要在实践过程中不断地进行修改调整，才能最终收到预期的教学效果。
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（责任编辑：李海静）