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摘要:针对费时低效的传统的大学英语听力教学,本文作者对学生进行了专门的听力策略方面的训练,并对实验组和控制组的对比教学进行了统计和分析。实验的结果表明特定的策略训练能够有效地提高学生的听力能力,并促进大学英语听力教学。
关键词： 听力策略 策略训练 最佳输入
一、前言
作为语言交流的基本形式和基本技能，听力能力的重要性是不言而喻。听力能力的提高无疑让学生在语言学习的过程中能够获得极大的信心(Long 1986)。Vandergrift (1997)也曾指出成功的学习者与不成功的学习者之间一个关键性的差别就在于其听力能力上表现出来的差异性。
尽管如此，然而在目前的大学英语教学中，采用的仍然是传统的机械性训练的听力教学方式，忽略了学生学习策略的运用，因此存在的一个普遍现象则是经过多年的英语学习后，学生由于听力能力的影响而无法用英语在实际生活中很好地进行交流。机械性的训练也让学生失去了学习的信心和学习的积极性，甚至于产生了一定的抵触情绪。本文作者所进行的实验主要是通过一定的听力策略的训练，来提高学生的听力理解能力，促进大学英语的教学。
二、实验的设计
2.1实验的主体
参与本次实验的是来自我校04级，即二年级非英语专业的学生，共计104人，分属于两个教学班。在此实验前，他们至少已学习了7年的英语，但从未经过系统的英语听力方面的训练。选择他们来参与实验的一个原因是由于他们已经对学习的环境比较熟悉，而且已经养成一定的学习习惯和学习方法，因而具有一定的稳定性；另一个原因则是他们几个月之后即将参加大学英语四级考试，特别是大学英语四级考试的题型将发生一定的变化，听力、听说能力要大大加强，具体体现在试卷上，听力将从原来的20%提高到35%，对听力能力要求的提高也促使了他们在训练中更为认真和积极。
2.2实验的工具
2.2.1 有关听力策略的问卷调查
本文的问卷是根据一些关于英语学习和策略的问卷来设计的，如《语言学习的策略调查》，《英语学习的问卷调查》（刘润清，吴一安，1999），以及《听力策略的问卷调查》（苏远连，2003）等，问卷全部使用中文，使学生能够更好地理解问题。整个问卷分为两个部分，即《听力策略训练前调查问卷》和《听力策略训练后调查问卷》。第一部分，即《听力策略训练前调查问卷》（略）主要是关于学生语言学习背景知识，以及他们对于他们当前的听力教学现状的看法和观点。第二部分（略），则是听力训练后对学生进行的问卷调查。
2.2.2 听力测试
本次实验所设计的听力测试试卷（略）则主要取材于大学英语四级考试的听力部分。试卷的总分为60分，相关系数为0.8, 区分度为0.54, 难度系数为0.63，以上各方面都确保了两次测试试卷的信度、效度及难易度基本一致。
2.3 听力训练前的情况分析
为了很好地进行实验，有必要对实验主体的现状和基本情况进行分析，这是实验的必要前提。首先，通过问卷可确定两个班的学生在学习背景、学习现状上基本趋于一致；随后，又对实验前的听力测试的结果进行统计和分析（见表1），两个班的平均分数分别为38.6820 和38.5787, 相关系数R = 0.960, 已趋近1; P 值为 0.735 > 0.05, 以上数据说明了两个班的听力水平也基本趋于一致。在此前提下，两个班分别被任意指定为实验班和控制班。
随后，对学生进行了听力的标准化测试（试卷略），训练前后的两次测试的相关系数为0.963,两次测试的信度、效度和难易度基本一致。两次测试的统计结果经过了比较和分析（见表2）。和训练前的测试一样，本次测试的满分为60分，实验组的平均成绩为48.367分,实验组的平均成绩为37.694分。实验组的S.D.(标准差)为4.7, 而控制组的S.D.(标准差)为7.2。这表明了实验组的分数分布比较集中，基本上是在48分左右；而控制组的分数从10分到60分，分布比较分散。 其结果既说明了听力策略的训练的确有助于学生听力的理解能力(O’Malley et al., 1989)，同时也进一步说明了与控制组比较而言，实验组的听力能力得到了较大的提高。
四、小结
以上实验的结果既说明了与策略训练相结合的听力教学使学生的听力能力能得到较大的提高，也证明了单纯依靠教师的输入的教学方法根本无法满足听力教学的需要。具体来说，要使听力策略的训练有效地与听力教学相结合，应注意以下一些方面：
（一）无论是认知策略（Cognitive strategies）、元认知策略（Metacognitive strategies）还是社会/情感策略（Social/Affective strategies），都不是独立存在的，他们应该在训练中得到综合运用。学生既要通过认知策略来储存和检索信息，也要通过元认知策略来进行预测以及监督和评估理解，同时还要结合社会/情感策略，使输入的信息得到有效处理。
（二）增加有效输入。听力理解能力的提高，在很大程度上取决于语言的输入。在与听力策略相结合的听力教学中，既要注意输入的量，也要注意输入的质。Krashen（1982）的输入理论认为输入成为可理解性输入，尤其是成为最佳输入并且被学习者获得，学习者的语言水平，包括听力水平就会提高。要使听力的输入成为最佳输入，不但输入具有“可理解性”，而且要具有“真实性”，同时输入还要考虑到文化因素的影响。有效的输入和策略训练相结合能使听力教学得到有效的提高。
（三）在策略训练的过程中，应注意学生的个体差异。尽管实验组的学生的情况基本趋于一致，但在语言水平、记忆力、情感因素以及背景知识等方面还存在较大的个体差异，因此在训练的过程中，还应因材施教，使听力策略能有效地提高他们的听力理解。
（四）与传统的听力教学相比较，在策略训练中，教师和学生的角色发生了较大的转变。教师不仅仅是信息的提供者，而且是课堂活动的组织者、咨询者和参与者；而学生也不再仅仅是被动地接受信息，而是应积极地参与到课堂活动中，将各种听力策略和听力理解相结合，从而进一步促进听力教学。
参考文献:
［1］ Larsen-Freeman, Di an.
关键词： 听力策略 策略训练 最佳输入
一、前言
作为语言交流的基本形式和基本技能，听力能力的重要性是不言而喻。听力能力的提高无疑让学生在语言学习的过程中能够获得极大的信心(Long 1986)。Vandergrift (1997)也曾指出成功的学习者与不成功的学习者之间一个关键性的差别就在于其听力能力上表现出来的差异性。
尽管如此，然而在目前的大学英语教学中，采用的仍然是传统的机械性训练的听力教学方式，忽略了学生学习策略的运用，因此存在的一个普遍现象则是经过多年的英语学习后，学生由于听力能力的影响而无法用英语在实际生活中很好地进行交流。机械性的训练也让学生失去了学习的信心和学习的积极性，甚至于产生了一定的抵触情绪。本文作者所进行的实验主要是通过一定的听力策略的训练，来提高学生的听力理解能力，促进大学英语的教学。
二、实验的设计
2.1实验的主体
参与本次实验的是来自我校04级，即二年级非英语专业的学生，共计104人，分属于两个教学班。在此实验前，他们至少已学习了7年的英语，但从未经过系统的英语听力方面的训练。选择他们来参与实验的一个原因是由于他们已经对学习的环境比较熟悉，而且已经养成一定的学习习惯和学习方法，因而具有一定的稳定性；另一个原因则是他们几个月之后即将参加大学英语四级考试，特别是大学英语四级考试的题型将发生一定的变化，听力、听说能力要大大加强，具体体现在试卷上，听力将从原来的20%提高到35%，对听力能力要求的提高也促使了他们在训练中更为认真和积极。
2.2实验的工具
2.2.1 有关听力策略的问卷调查
本文的问卷是根据一些关于英语学习和策略的问卷来设计的，如《语言学习的策略调查》，《英语学习的问卷调查》（刘润清，吴一安，1999），以及《听力策略的问卷调查》（苏远连，2003）等，问卷全部使用中文，使学生能够更好地理解问题。整个问卷分为两个部分，即《听力策略训练前调查问卷》和《听力策略训练后调查问卷》。第一部分，即《听力策略训练前调查问卷》（略）主要是关于学生语言学习背景知识，以及他们对于他们当前的听力教学现状的看法和观点。第二部分（略），则是听力训练后对学生进行的问卷调查。
2.2.2 听力测试
本次实验所设计的听力测试试卷（略）则主要取材于大学英语四级考试的听力部分。试卷的总分为60分，相关系数为0.8, 区分度为0.54, 难度系数为0.63，以上各方面都确保了两次测试试卷的信度、效度及难易度基本一致。
2.3 听力训练前的情况分析
为了很好地进行实验，有必要对实验主体的现状和基本情况进行分析，这是实验的必要前提。首先，通过问卷可确定两个班的学生在学习背景、学习现状上基本趋于一致；随后，又对实验前的听力测试的结果进行统计和分析（见表1），两个班的平均分数分别为38.6820 和38.5787, 相关系数R = 0.960, 已趋近1; P 值为 0.735 > 0.05, 以上数据说明了两个班的听力水平也基本趋于一致。在此前提下，两个班分别被任意指定为实验班和控制班。
随后，对学生进行了听力的标准化测试（试卷略），训练前后的两次测试的相关系数为0.963,两次测试的信度、效度和难易度基本一致。两次测试的统计结果经过了比较和分析（见表2）。和训练前的测试一样，本次测试的满分为60分，实验组的平均成绩为48.367分,实验组的平均成绩为37.694分。实验组的S.D.(标准差)为4.7, 而控制组的S.D.(标准差)为7.2。这表明了实验组的分数分布比较集中，基本上是在48分左右；而控制组的分数从10分到60分，分布比较分散。 其结果既说明了听力策略的训练的确有助于学生听力的理解能力(O’Malley et al., 1989)，同时也进一步说明了与控制组比较而言，实验组的听力能力得到了较大的提高。
四、小结
以上实验的结果既说明了与策略训练相结合的听力教学使学生的听力能力能得到较大的提高，也证明了单纯依靠教师的输入的教学方法根本无法满足听力教学的需要。具体来说，要使听力策略的训练有效地与听力教学相结合，应注意以下一些方面：
（一）无论是认知策略（Cognitive strategies）、元认知策略（Metacognitive strategies）还是社会/情感策略（Social/Affective strategies），都不是独立存在的，他们应该在训练中得到综合运用。学生既要通过认知策略来储存和检索信息，也要通过元认知策略来进行预测以及监督和评估理解，同时还要结合社会/情感策略，使输入的信息得到有效处理。
（二）增加有效输入。听力理解能力的提高，在很大程度上取决于语言的输入。在与听力策略相结合的听力教学中，既要注意输入的量，也要注意输入的质。Krashen（1982）的输入理论认为输入成为可理解性输入，尤其是成为最佳输入并且被学习者获得，学习者的语言水平，包括听力水平就会提高。要使听力的输入成为最佳输入，不但输入具有“可理解性”，而且要具有“真实性”，同时输入还要考虑到文化因素的影响。有效的输入和策略训练相结合能使听力教学得到有效的提高。
（三）在策略训练的过程中，应注意学生的个体差异。尽管实验组的学生的情况基本趋于一致，但在语言水平、记忆力、情感因素以及背景知识等方面还存在较大的个体差异，因此在训练的过程中，还应因材施教，使听力策略能有效地提高他们的听力理解。
（四）与传统的听力教学相比较，在策略训练中，教师和学生的角色发生了较大的转变。教师不仅仅是信息的提供者，而且是课堂活动的组织者、咨询者和参与者；而学生也不再仅仅是被动地接受信息，而是应积极地参与到课堂活动中，将各种听力策略和听力理解相结合，从而进一步促进听力教学。
参考文献:
［1］ Larsen-Freeman, Di an.