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摘 要：科学“做中学”教学是预设与生成、开放与封闭的矛盾统一体，使得课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。这要求教师用动态的和生成的视角审视“做中学”教学，平时注重教学机智的积淀，课前做好精心预设，课堂把握互动性，挖掘生成力，适时捕捉，灵活应变，展现“做中学”教学的真实性、智慧性和创造性，让科学“做中学”课堂焕发生命的活力。
关键词：智慧；引领；做中学；生成；课堂
科学“做中学”教学是一种通过科学知识引导学生智慧成长的艺术，是教师对学生潜能的激活、引导和唤醒，是心灵的体操和精神的交流与对话。“做中学”教学的真谛在于将科学知识转化为智慧，将科学素养积淀成人格。科学知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累。可见，“做中学”教学不仅具有传播科学知识的特点和属性，更具有启迪学习智慧的责任和使命。“做中学”项目的实施让科学课堂变成一种动态的、生长性的“动态环境”，课堂成为一个多变量的动态系统，它呈现的生成性、开放性以及不确定性的特点，要求教师具备相应的教育机智和技巧，这种教育机智和技巧表现为教师对教学状态的灵敏而强烈的感觉、感受和感知能力，并作出迅速、灵活和准确的反应与应变，从而使学生的智力因素和非智力因素在一种和谐、民主、人文的氛围中得到同步发展。
一、善待意外，在“节外生枝”处绽放精彩
苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”课堂是动态的，千变万化的，在教学中常常会出现意想不到的“插曲”，面对这种“意外”，作为教学的组织者，应敏于捕捉学生科学学习过程中的“意外”，善于发现“意外”背后蕴藏的教育价值，给学生思考的空间，表达的机会，因势利导，使之成为鲜活的教学要素，成为引发学生深入思考和再度探究的契机，让意外变成一种不期而遇的教育美感，让课堂在“节外生枝”处绽放精彩。
例如：教学《磁铁》一课时，学生不慎把一根条形磁铁从中间摔断了，爱起哄的学生嚷到：“老师，他们组的磁铁南北极分家了，一块只有南极，一块只有北极。”“他们的磁铁不能用了！”其他同学一听这话也哄堂大笑起来。这是明显的突发事件，教师若有所思，是批评教育，还是顺其自然。片刻之间一个不同寻常的教育环节在脑海中迅速形成。教师说：“磁铁断了以后，真的是南北极分家吗？真的没有用了吗？”把球踢给了学生。学生听后有的点头，有的摇头，还有的不知所措。接着便私下议论。教师因势利导，干脆分组讨论这个问题。讨论后形成三种意见：一种意见认为，既然磁铁已经摔断，磁铁的所有性质也就全部丧失了，断磁铁当然是没有用了；另一种意见认为，摔断的两块磁铁，一块是南极，一块是北极；还有一种意见则认为，两块磁铁都有用，但磁性比原来弱多了。教师引而不发：“意见不统一，各说各有理，那该怎么办呢？”同学们一致要求通过实验来验证。接下来，同学们分组设计实验方案，进行操作验证，忙得不亦乐乎。有的学生自言自语道：“真的呀，有点像蚯蚓，断了头能长头，断了尾能长尾！”这真是再形象不过的比喻了，真为学生的感悟而窃喜。又有学生提出：“如果把断磁铁再连接在一起，两极会变吗？”全体学生的参与度与兴奋度极高，不知不觉中，下课铃响了。教师布置同学们以“断磁铁的研究报告”为题，课后继续开展研究性学习，由课内自然地走向了课外。以后的几天里，陆续收到了同学们写的实验报告，可喜的是不仅仅绝大多数同学通过实验发现断了的磁铁仍有磁性这一现象，而且有不少同学还判别了断磁铁两端的磁极，研究了磁力大小的变化。
两块断磁铁，给同学们的科学学习带来了新的探索和发现，可谓一石激起千层浪。教师基于对教学内容本质的把握，即时捕捉，合理取舍，并理智地纳入课堂的临场教学之中，适时调整课堂的起伏、快慢、疏密、动静等，体现出教师“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的定力。发乎意料之外，收于意料之中。
二、变堵为疏，在“违纪尴尬”处点亮课堂
“做中学”课堂中时常会出现违纪现象，教师一般采取“堵”或“截”的方式，用严厉的批评来处理“违纪”学生。如上课时，学生与旁边同学讲悄悄话，有的教师会毫不客气地暂停讲课而专门提醒甚至批评违纪学生。但在特定的条件下，课堂上的违纪事件也可以生成为课堂教学的有效资源。
在上《声音》一课时，教师转身在黑板上板书，坐在后排的一名男生李昊悄悄地寻问旁边同学：“还有几分钟下课？”虽然是轻声寻问，但在寂静的课堂上这句问话声听起来还是那么“不和谐”。教师本想发火，又觉不妥，在没有转身面对学生的情况下，马上对全体学生说：“刚才李昊同学问还有几分钟下课，谁能告诉他？”在得到学生的回答后，教师转而问李昊：“你知道我没有看到你说话就能听出是你在问话的原因吗？”李昊愕然，不知如何回答是好。教师继续启发：“在通常情况下，你讲话与其他同学讲话，即使讲同一句话，在别人听来效果也是一样的。”李昊恍然大悟：“原来不同的人说话时的音色（音品）是不同的。”教师继续启发：“以‘还有几分钟下课了’这句话为例，同学们能说出它们在不同背景下的特点吗？请同学们表演，表演之前先说明自己是在什么情况下这样说的，并对比不同情况下的语气，看有什么区别？”学生的兴致非常高，一些学生争先恐后地表演了在熙熙攘攘的大街上、在寂静无声的阅览室中、在欢快喜庆的聚会上、在人群拥挤的火车站的情景等。学生通过表演，体验与感悟共存，对比与内化共融，很好地把握了每个人在不同场合的同一句问话中有着音调、响度、音色的不同的道理。
成长中的孩子，少有彻头彻尾的恶与坏。当“违纪”发生时，教师要善于包容，独具慧眼，化堵为疏，化截为导，挖掘“违纪”事件本身所包涵的积极意义，对其进行合理的改造，并与教学内容进行有效转化和对接，导引学生进行智慧的抉择，使课堂的“尴尬点”成为学生学习的兴奋点、发散点乃至支撑点，化有痕为无痕，创造出人文灵动的课堂。
三、化误为悟，在“曲径通幽”处体验感悟
科学“做中学”教学是一个复杂的从人到人的系统，它充满变数和问题。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题。教师“离学无教”，学生“无错不学”。课堂中的“错误”有其丰富而独特的价值，“做中学”课上，没有展示出学生的思维误区，没有思考的失误，没有探究的歧路，看起来一帆风顺，流畅顺利，然而，其散射的智慧的能量，其内存的思想的含量有多少呢？错误也是一种宝贵的教学资源，善为师者，总能化误为悟，绝处逢生，使课堂更具生气、生机和生命。
例如：教学《让更多的小灯泡亮起来》时，将两个小灯泡串联是最容易连接的，同学们在设计出电路图后便进入紧张的实物连接实验。1分钟，2分钟……5分钟过去了，还有两个小组没成功。同学无奈地望着教师：“老师，我们按照电路图连接的，可是都不亮啊！”“老师，我们组的有一个不亮。”老师微笑着问道：“找原因了吗？”“我们认真检查了每一根线，都连接好了的。”“我们还把小灯泡位置调换了，证明小灯泡是好的”，一个同学还不服气。教师走到学生连接的电路前看了看，说：“既然线路连接好了，小灯泡也没有问题，大家想一想，小灯泡在什么情况下不亮呢？”“电源短路了！”一位同学马上反应过来。“那我们实验中怎么只有一个灯泡不亮呢？”这个小组的同学展示了连接的电路，检查后发现原来没亮的小灯泡两端还连了一根导线，取掉这根导线，两个灯泡就都亮了。借此教师指出“短路”有电源短路和用电器短路两种情况。这个难点解决了，同学们连接下一种电路时便水到渠成，未犯同样的错误。
学生的错误往往都是有价值的，这恰恰反映了学生认知的多样性、复杂性和差异性。对于学生，错误是走向完善的路标；对于教师，错误是反馈教学的镜子。一个小组意外出错，却为解决“短路”这一难题提供了一个平台。教师善于发现错误背后隐藏的教育价值，因势利导，巧妙地加以利用，并将学生的错误作为一种教学资源，使本身难以处理的教学难点不攻自破，显著地提高了教学效率。
四、以变制变，在“峰回路转”处邂逅事实
叶澜教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在教学中当预案与学生的认知不完全一致时，教学的推进应纳入变化的学情，尊重事实，灵活展开教学。特别是在发现“意外的通道”和“美丽的图景”时，应及时抓住课堂上即时呈现的动态生成性资源，根据需要调整预设目标，重新设置适应学生需要的教学流程，从而创造出精彩而互动的课堂。例如：在《导体和绝缘体》的教学中，遇到了探究结论与学生经验不一致的情况。在得出导体和绝缘体的概念之后，就着手让学生探究哪些物体是导体，哪些是绝缘体。在学生的经验中，水会导电，是导体，安全用电知识中也告诉大家不要用湿手触摸开关，也即水会导电，然而用电路检测器检测时小灯泡并没有亮，学生就产生了疑问：究竟水是导体还是绝缘体？怎样用更好的实验来证明，不致于学生产生混乱的认识呢？可是没有电流放大器，交流电又不安全，所以这节课上教师只是向学生说是因为电流不够强大的缘故，如果是交流电就可以，但学生显然不够信服。通过课后研究，知道用水溶液应该能使小灯泡亮起来。果然在第二次上课的时候也碰到了这样的情况，于是探究用的水被换成了盐的水溶液，得出了不纯净的水是导体的结论，而且不满足于这个结论，推而广之，再得出进一步的结论，物体的导电性能并不是绝对的，而是相对的，这要取决于许多条件，如温度等。
在上面的例子中，教师引导学生审视、反思和修正自己已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话，而不是凭书上或父母、老师告诉的，更不能凭自己的感觉或日常生活经验来判断。学生必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又能理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念，在此基础上生成新的层出不穷的后续性问题，为以后的科学学习埋下伏笔。没有最好，只有更好。从这一点上讲，动态生成的结论更符合学生的认知规律。
五、即兴拓展，在“顺水推舟”处旁征博引
一个经常会有精彩即兴发挥的科学教师，一定是善于驾驭课堂、使教学充满科学情趣的教师。“即兴”也可谓之乘兴、随兴，靠的是厚积薄发。一如渊潭之积水，蓄之愈深，则流之愈长。没有深厚的科学积累和素养积淀，没有长期的实践和磨砺，是不可能在瞬间完成奇妙的联想并作出精当的语言表述的。
例如：恐龙有着令人不可思议的庞大身躯，有着令人生畏的力量，以至于学生一提起它就会产生敬畏和神秘感，同时也留下了一个个无尽的谜团……恐龙的种类、恐龙的生活、恐龙的灭绝等，都是学生最感兴趣的话题。但学生对恐龙的认识则是零星的、感性的和不完整的，欲知而不能，欲罢而不忍，处于悱愤之状态，兴奋之情态掩抑不住，渴求之神情溢于言表。在完成了《消失了的恐龙》一课主要教学任务的基础上，教师顺水推舟，旁征博引，从达尔文的《进化论》到莱叶的《经典论》，从渐进说到撞击说，从爆炸说到综合说，从三叠纪的演变到白垩纪的转换，从生物灭绝到恐龙消失，从集群灭绝到背景灭绝，从时间断代到空间佐证，以时序为经，以事件为纬，以开放为编，以科学普及的形式由点到线、由线到面、由面到体、由浅入深、由表及里地介绍了恐龙和生物进化的大致路径，假设性地探讨了第六次生物大灭绝的起因。引经而据典，酣畅而淋漓，投入而忘我，将学生已有的关于恐龙的零散知识进行了串讲与梳理、珠联与璧合，帮助学生建构起比较系统的关于恐龙进化的知识结构，学生自足而惬意。课虽毕而意未尽，以致于以此为主题又多上了一节课，才满足了学生的收获期待。
一个好的科学教师应不仅仅精通本学科领域，还应是博览群书的饱学之士，这样，才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，信手拈来，妙趣横生，见地别具，谈吐不凡，标新立异，从而给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净、甚至可以嗅到芬芳的科学王国，令学生流连忘返，全身心地陶醉。这样的“做中学”教学是教师在汲取了人类科学文明的丰富营养之后，厚积薄发出来的艺术“精品”，它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的实效。
俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样研究教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”新课程背景下的科学“做中学”课堂是动态生成的课堂，充满着灵动和变化，充满着未囿于预设的变数，这就需要教师将激情与智慧相伴生成，课堂与机智同构共生，基于充分的课堂准备、丰富的知识储备、灵活的应变能力、有效的调控艺术、高超的教学智慧来“迎合着学生的口味”，捕捉开启学生思维的“金钥匙”，化尴尬为幽默，化干戈为玉帛，化被动为主动，化不利为有利，化腐朽为神奇，化平庸为高尚。让“意外”生成为鲜活的教育资源，将“偶发”转化为灵动的教育时机，把“事故”诠释为不期而遇的教育美感，把“插曲”演绎为师生心灵契合的教育故事，把“跑题”拓展为暴露思维过程的教育历程，把“错误”化解为曲径通幽的同化顺应。在课堂这一充满思想灵性和生命张力的空间游刃有余，形成焕发生命活力和凸显诗意魅力的教学过程，促进教师和学生的共同发展。
[参 考 文 献]
[1]余文森.名师高效教学设计艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2010，3.
[2]陈寿参.课堂的生命——机智[J].教师博览，2006（6）.
[3]方敏芬，陈怡.让课堂“生成”充满诗意[J].素质教育，2004（12）.
[4]秦佩娟.捕捉动态生成资源 焕发科学课堂活力[J].教学仪器与实验，2007（5）.（责任编辑：符 洁）
关键词：智慧；引领；做中学；生成；课堂
科学“做中学”教学是一种通过科学知识引导学生智慧成长的艺术，是教师对学生潜能的激活、引导和唤醒，是心灵的体操和精神的交流与对话。“做中学”教学的真谛在于将科学知识转化为智慧，将科学素养积淀成人格。科学知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累。可见，“做中学”教学不仅具有传播科学知识的特点和属性，更具有启迪学习智慧的责任和使命。“做中学”项目的实施让科学课堂变成一种动态的、生长性的“动态环境”，课堂成为一个多变量的动态系统，它呈现的生成性、开放性以及不确定性的特点，要求教师具备相应的教育机智和技巧，这种教育机智和技巧表现为教师对教学状态的灵敏而强烈的感觉、感受和感知能力，并作出迅速、灵活和准确的反应与应变，从而使学生的智力因素和非智力因素在一种和谐、民主、人文的氛围中得到同步发展。
一、善待意外，在“节外生枝”处绽放精彩
苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”课堂是动态的，千变万化的，在教学中常常会出现意想不到的“插曲”，面对这种“意外”，作为教学的组织者，应敏于捕捉学生科学学习过程中的“意外”，善于发现“意外”背后蕴藏的教育价值，给学生思考的空间，表达的机会，因势利导，使之成为鲜活的教学要素，成为引发学生深入思考和再度探究的契机，让意外变成一种不期而遇的教育美感，让课堂在“节外生枝”处绽放精彩。
例如：教学《磁铁》一课时，学生不慎把一根条形磁铁从中间摔断了，爱起哄的学生嚷到：“老师，他们组的磁铁南北极分家了，一块只有南极，一块只有北极。”“他们的磁铁不能用了！”其他同学一听这话也哄堂大笑起来。这是明显的突发事件，教师若有所思，是批评教育，还是顺其自然。片刻之间一个不同寻常的教育环节在脑海中迅速形成。教师说：“磁铁断了以后，真的是南北极分家吗？真的没有用了吗？”把球踢给了学生。学生听后有的点头，有的摇头，还有的不知所措。接着便私下议论。教师因势利导，干脆分组讨论这个问题。讨论后形成三种意见：一种意见认为，既然磁铁已经摔断，磁铁的所有性质也就全部丧失了，断磁铁当然是没有用了；另一种意见认为，摔断的两块磁铁，一块是南极，一块是北极；还有一种意见则认为，两块磁铁都有用，但磁性比原来弱多了。教师引而不发：“意见不统一，各说各有理，那该怎么办呢？”同学们一致要求通过实验来验证。接下来，同学们分组设计实验方案，进行操作验证，忙得不亦乐乎。有的学生自言自语道：“真的呀，有点像蚯蚓，断了头能长头，断了尾能长尾！”这真是再形象不过的比喻了，真为学生的感悟而窃喜。又有学生提出：“如果把断磁铁再连接在一起，两极会变吗？”全体学生的参与度与兴奋度极高，不知不觉中，下课铃响了。教师布置同学们以“断磁铁的研究报告”为题，课后继续开展研究性学习，由课内自然地走向了课外。以后的几天里，陆续收到了同学们写的实验报告，可喜的是不仅仅绝大多数同学通过实验发现断了的磁铁仍有磁性这一现象，而且有不少同学还判别了断磁铁两端的磁极，研究了磁力大小的变化。
两块断磁铁，给同学们的科学学习带来了新的探索和发现，可谓一石激起千层浪。教师基于对教学内容本质的把握，即时捕捉，合理取舍，并理智地纳入课堂的临场教学之中，适时调整课堂的起伏、快慢、疏密、动静等，体现出教师“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的定力。发乎意料之外，收于意料之中。
二、变堵为疏，在“违纪尴尬”处点亮课堂
“做中学”课堂中时常会出现违纪现象，教师一般采取“堵”或“截”的方式，用严厉的批评来处理“违纪”学生。如上课时，学生与旁边同学讲悄悄话，有的教师会毫不客气地暂停讲课而专门提醒甚至批评违纪学生。但在特定的条件下，课堂上的违纪事件也可以生成为课堂教学的有效资源。
在上《声音》一课时，教师转身在黑板上板书，坐在后排的一名男生李昊悄悄地寻问旁边同学：“还有几分钟下课？”虽然是轻声寻问，但在寂静的课堂上这句问话声听起来还是那么“不和谐”。教师本想发火，又觉不妥，在没有转身面对学生的情况下，马上对全体学生说：“刚才李昊同学问还有几分钟下课，谁能告诉他？”在得到学生的回答后，教师转而问李昊：“你知道我没有看到你说话就能听出是你在问话的原因吗？”李昊愕然，不知如何回答是好。教师继续启发：“在通常情况下，你讲话与其他同学讲话，即使讲同一句话，在别人听来效果也是一样的。”李昊恍然大悟：“原来不同的人说话时的音色（音品）是不同的。”教师继续启发：“以‘还有几分钟下课了’这句话为例，同学们能说出它们在不同背景下的特点吗？请同学们表演，表演之前先说明自己是在什么情况下这样说的，并对比不同情况下的语气，看有什么区别？”学生的兴致非常高，一些学生争先恐后地表演了在熙熙攘攘的大街上、在寂静无声的阅览室中、在欢快喜庆的聚会上、在人群拥挤的火车站的情景等。学生通过表演，体验与感悟共存，对比与内化共融，很好地把握了每个人在不同场合的同一句问话中有着音调、响度、音色的不同的道理。
成长中的孩子，少有彻头彻尾的恶与坏。当“违纪”发生时，教师要善于包容，独具慧眼，化堵为疏，化截为导，挖掘“违纪”事件本身所包涵的积极意义，对其进行合理的改造，并与教学内容进行有效转化和对接，导引学生进行智慧的抉择，使课堂的“尴尬点”成为学生学习的兴奋点、发散点乃至支撑点，化有痕为无痕，创造出人文灵动的课堂。
三、化误为悟，在“曲径通幽”处体验感悟
科学“做中学”教学是一个复杂的从人到人的系统，它充满变数和问题。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题。教师“离学无教”，学生“无错不学”。课堂中的“错误”有其丰富而独特的价值，“做中学”课上，没有展示出学生的思维误区，没有思考的失误，没有探究的歧路，看起来一帆风顺，流畅顺利，然而，其散射的智慧的能量，其内存的思想的含量有多少呢？错误也是一种宝贵的教学资源，善为师者，总能化误为悟，绝处逢生，使课堂更具生气、生机和生命。
例如：教学《让更多的小灯泡亮起来》时，将两个小灯泡串联是最容易连接的，同学们在设计出电路图后便进入紧张的实物连接实验。1分钟，2分钟……5分钟过去了，还有两个小组没成功。同学无奈地望着教师：“老师，我们按照电路图连接的，可是都不亮啊！”“老师，我们组的有一个不亮。”老师微笑着问道：“找原因了吗？”“我们认真检查了每一根线，都连接好了的。”“我们还把小灯泡位置调换了，证明小灯泡是好的”，一个同学还不服气。教师走到学生连接的电路前看了看，说：“既然线路连接好了，小灯泡也没有问题，大家想一想，小灯泡在什么情况下不亮呢？”“电源短路了！”一位同学马上反应过来。“那我们实验中怎么只有一个灯泡不亮呢？”这个小组的同学展示了连接的电路，检查后发现原来没亮的小灯泡两端还连了一根导线，取掉这根导线，两个灯泡就都亮了。借此教师指出“短路”有电源短路和用电器短路两种情况。这个难点解决了，同学们连接下一种电路时便水到渠成，未犯同样的错误。
学生的错误往往都是有价值的，这恰恰反映了学生认知的多样性、复杂性和差异性。对于学生，错误是走向完善的路标；对于教师，错误是反馈教学的镜子。一个小组意外出错，却为解决“短路”这一难题提供了一个平台。教师善于发现错误背后隐藏的教育价值，因势利导，巧妙地加以利用，并将学生的错误作为一种教学资源，使本身难以处理的教学难点不攻自破，显著地提高了教学效率。
四、以变制变，在“峰回路转”处邂逅事实
叶澜教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在教学中当预案与学生的认知不完全一致时，教学的推进应纳入变化的学情，尊重事实，灵活展开教学。特别是在发现“意外的通道”和“美丽的图景”时，应及时抓住课堂上即时呈现的动态生成性资源，根据需要调整预设目标，重新设置适应学生需要的教学流程，从而创造出精彩而互动的课堂。例如：在《导体和绝缘体》的教学中，遇到了探究结论与学生经验不一致的情况。在得出导体和绝缘体的概念之后，就着手让学生探究哪些物体是导体，哪些是绝缘体。在学生的经验中，水会导电，是导体，安全用电知识中也告诉大家不要用湿手触摸开关，也即水会导电，然而用电路检测器检测时小灯泡并没有亮，学生就产生了疑问：究竟水是导体还是绝缘体？怎样用更好的实验来证明，不致于学生产生混乱的认识呢？可是没有电流放大器，交流电又不安全，所以这节课上教师只是向学生说是因为电流不够强大的缘故，如果是交流电就可以，但学生显然不够信服。通过课后研究，知道用水溶液应该能使小灯泡亮起来。果然在第二次上课的时候也碰到了这样的情况，于是探究用的水被换成了盐的水溶液，得出了不纯净的水是导体的结论，而且不满足于这个结论，推而广之，再得出进一步的结论，物体的导电性能并不是绝对的，而是相对的，这要取决于许多条件，如温度等。
在上面的例子中，教师引导学生审视、反思和修正自己已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话，而不是凭书上或父母、老师告诉的，更不能凭自己的感觉或日常生活经验来判断。学生必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又能理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念，在此基础上生成新的层出不穷的后续性问题，为以后的科学学习埋下伏笔。没有最好，只有更好。从这一点上讲，动态生成的结论更符合学生的认知规律。
五、即兴拓展，在“顺水推舟”处旁征博引
一个经常会有精彩即兴发挥的科学教师，一定是善于驾驭课堂、使教学充满科学情趣的教师。“即兴”也可谓之乘兴、随兴，靠的是厚积薄发。一如渊潭之积水，蓄之愈深，则流之愈长。没有深厚的科学积累和素养积淀，没有长期的实践和磨砺，是不可能在瞬间完成奇妙的联想并作出精当的语言表述的。
例如：恐龙有着令人不可思议的庞大身躯，有着令人生畏的力量，以至于学生一提起它就会产生敬畏和神秘感，同时也留下了一个个无尽的谜团……恐龙的种类、恐龙的生活、恐龙的灭绝等，都是学生最感兴趣的话题。但学生对恐龙的认识则是零星的、感性的和不完整的，欲知而不能，欲罢而不忍，处于悱愤之状态，兴奋之情态掩抑不住，渴求之神情溢于言表。在完成了《消失了的恐龙》一课主要教学任务的基础上，教师顺水推舟，旁征博引，从达尔文的《进化论》到莱叶的《经典论》，从渐进说到撞击说，从爆炸说到综合说，从三叠纪的演变到白垩纪的转换，从生物灭绝到恐龙消失，从集群灭绝到背景灭绝，从时间断代到空间佐证，以时序为经，以事件为纬，以开放为编，以科学普及的形式由点到线、由线到面、由面到体、由浅入深、由表及里地介绍了恐龙和生物进化的大致路径，假设性地探讨了第六次生物大灭绝的起因。引经而据典，酣畅而淋漓，投入而忘我，将学生已有的关于恐龙的零散知识进行了串讲与梳理、珠联与璧合，帮助学生建构起比较系统的关于恐龙进化的知识结构，学生自足而惬意。课虽毕而意未尽，以致于以此为主题又多上了一节课，才满足了学生的收获期待。
一个好的科学教师应不仅仅精通本学科领域，还应是博览群书的饱学之士，这样，才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，信手拈来，妙趣横生，见地别具，谈吐不凡，标新立异，从而给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净、甚至可以嗅到芬芳的科学王国，令学生流连忘返，全身心地陶醉。这样的“做中学”教学是教师在汲取了人类科学文明的丰富营养之后，厚积薄发出来的艺术“精品”，它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的实效。
俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样研究教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”新课程背景下的科学“做中学”课堂是动态生成的课堂，充满着灵动和变化，充满着未囿于预设的变数，这就需要教师将激情与智慧相伴生成，课堂与机智同构共生，基于充分的课堂准备、丰富的知识储备、灵活的应变能力、有效的调控艺术、高超的教学智慧来“迎合着学生的口味”，捕捉开启学生思维的“金钥匙”，化尴尬为幽默，化干戈为玉帛，化被动为主动，化不利为有利，化腐朽为神奇，化平庸为高尚。让“意外”生成为鲜活的教育资源，将“偶发”转化为灵动的教育时机，把“事故”诠释为不期而遇的教育美感，把“插曲”演绎为师生心灵契合的教育故事，把“跑题”拓展为暴露思维过程的教育历程，把“错误”化解为曲径通幽的同化顺应。在课堂这一充满思想灵性和生命张力的空间游刃有余，形成焕发生命活力和凸显诗意魅力的教学过程，促进教师和学生的共同发展。
[参 考 文 献]
[1]余文森.名师高效教学设计艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2010，3.
[2]陈寿参.课堂的生命——机智[J].教师博览，2006（6）.
[3]方敏芬，陈怡.让课堂“生成”充满诗意[J].素质教育，2004（12）.
[4]秦佩娟.捕捉动态生成资源 焕发科学课堂活力[J].教学仪器与实验，2007（5）.（责任编辑：符 洁）