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【摘要】通过工具创新任务和《注意坚持性》分量表对44名小班幼儿的坚持性进行了测评，结果表明：（1）幼儿的坚持性发展总体达到中上水平。（2）幼儿的坚持性发展可分为四种不同类型：优秀型、良好型、一般型和滞后型，各类型之间个体差异显著，且随年龄增长差异呈扩大趋势。（3）幼儿坚持性发展的性别与年龄差异不显著。研究者据此提出了支持幼儿坚持性品质发展的教育和政策建议。
【关键词】小班幼儿；坚持性 ；个体差异
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0055-06
一、引言
对长远目标的持续热情与不畏困难的坚持性品质，受到当前研究者与实践工作者的较高关注。〔1-3〕坚持性（Persistence）是指个体在挑战情景下，任务导向行为的持续性；〔4〕也可说是在某种困难情境中，为达到目的而持续克服困难的倾向。〔5〕它既表现为较长时间地保持注意——注意的坚持，又表现为面对困难或失败时的坚持不放弃——努力的坚持。这两者都是坚毅（grit）品质的主要体现。〔6〕我国《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，要注意培养幼儿的好奇心与主动性、坚持性与专注力等良好学习品质，并指出，这些品质是幼儿终身学习与发展所必须的，是幼儿健全人格形成和终身学习的坚实基础。已有研究表明，坚持性品质与儿童的入学准备水平、〔7〕智力与创造力发展、〔8〕学校适应能力〔9，10〕等积极结果密切相关。反之，坚持性不足是早期破坏性行为以及由此引发的社会情绪问题与学业困难的预测变量。〔11，12〕
“在幼儿园和学校，不同儿童的坚持性差异很大，有的儿童遇到困难能够积极探索问题解决方法，有的儿童却轻易放弃、逃避退缩”。〔13〕研究发现，幼儿园小班时坚持性水平发展的差距到小学一年级时可翻一倍。〔14〕当前我国幼儿园阶段儿童的坚持性品质发展有怎样的个体差异呢？目前，国内外有关“坚持性”的研究多以青少年儿童为主，缺乏对幼儿园阶段儿童坚持性品质发展个体差异的深入分析。最大程度地捕捉儿童早期发展中的差异性特征是提供个性化教育支持的必要前提，也是避免儿童出现学习与行为问题的重要保障。众所周知，3～4岁儿童处于自我调节能力发展的敏感期，如果能有效帮助他们学会调节自己的注意与努力，使其获得克服干扰与困难的习惯与品质，那么就可为其日后的学习与成长打下坚实的基础。但遗憾的是，当前我国的幼儿园与家庭教育实践中，对幼儿学习品质的重视还远远不够。本研究旨在从一定程度上弥补当前国内外关于小班幼儿坚持性发展个体差异研究的不足，并引起人们对年幼儿童坚持性等学习品质培养的重视。
二、研究过程
（一）研究对象
本研究以江苏苏州市某幼儿园随机抽取的2个小班的幼儿为研究对象，最终的有效样本为44人（男孩22人，女孩22人），年龄范围为38～49月龄（3.2岁～4.1岁），平均年龄为3.7岁。
（二）研究工具
1.基于任务完成的探索时长测评
本研究通过设计工具创新任务，即通过设计有一定挑战性的问题情境，考察儿童在此情境下为解决问题而表现出的坚持程度。该任务能充分反映儿童在“是否乐于接受挑战，能否持续坚持探索，能否专注当前任务”等方面的个体差异。测试结果表明，13.6%的儿童能成功完成任务，90%的儿童选用了目标工具，22.7%的儿童对目标工具进行了加工。这进一步证实，工具创新任务既有一定的挑战性，又能有效反映儿童在问题解决过程中的坚持性。已有研究大多以探索时长为坚持性的评价标准，即幼儿持续探索的时间越长（以秒为计时单位），坚持性水平越高。
2.基于量表的坚持性发展的教师评定
本研究运用《学前儿童学习行为量表》（Preschool Leaning Behaviors Scale）中的《注意坚持性》（Attentional Persistence）分量表，测评幼儿在日常学习活动中的坚持性发展水平。研究者报告，该量表可用于教师评定幼儿过去2个月里的学习行为表现。〔15〕经检验，其中的分量表具有良好的内部一致性信度（Cronbach’s α系数为0.894）、评分者信度（两位教师评分的相关系数r=0.706，p<0.001）、内容效度与结构效度（各项目与分量表均显著相关，分量表与总量表的相关系数r=0.855，p<0.001）。分量表中文版共7個项目，如“在学习活动中能表现出与其年龄相符的坚持性”“注意力不容易集中”“坐立不安、爱扭动”“容易分心或找分心的人和事”“容易中途放弃”等；分量表采用三级评分法，即“大部分时候这样”“有时候这样”“不这样”，最低分为1，最高分为3（反向题统一转向），得分越高，表明坚持性水平越高。
（三）数据统计与分析
所有数据通过SPSS19.0进行统计分析。
三、结果与分析
（一）小班幼儿坚持性发展特点的总体描述
表1显示，在任务探索时长维度上，小班幼儿的平均探索时长为459.75秒（约7分钟），标准差为337.86秒（约5分钟），最短时长为22.3秒，最长为1899.7秒，可见，幼儿在任务探索时长上的个体间差异很大。其中，超过平均时长的有22人（占总人数的50.0%）。在师评的坚持性上，平均值为2.34（分值范围为1～3），标准差为0.56。其中，得分在2分以上（不含2分）的共29人（占总人数的65.9%）。综上可知，本测试中小班幼儿的坚持性总体处于中上水平。
（二）小班幼儿坚持性发展个体差异的比较分析
1.基于任务完成测评的个体差异比较
从频率分析可看出，幼儿探索时长的类型与幼儿的人数相当，从最短的22.3秒到最长的1899.7秒，可分为43种不同的探索时长，几乎每个幼儿的探索时长都不同。单样本t检验表明，不同幼儿的探索时长存在极其显著的个体差异（t=9.03， p<0.001）。进一步的聚类分析表明，幼儿的探索时长可分为三类：第一类仅1人，占总人数的2.3%，探索时长为1899.7秒；第二类共20人，占总人数的45.5%，平均探索时长为184.4秒，标准差为103.6秒；第三类共23人，占总人数的52.3%，平均探索时长为636.6秒，标准差为134.2秒。对三类数据进行的单因素方差分析显示，组间差异极其显著（F=147.23，p<0.001）。由于聚类分析中的第一类仅为1人，反映的是一个特例，所以不适合进行两两比较。进一步结合国内外相关研究中使用的时间长度分类以及数据本身的频率分析表明，小班幼儿的坚持性发展可分为四种类型（详见表2）。单因素方差分析显示，不同类别间的差异极其显著（F=29.31，p<0.001）。 2.基于教师评定的个体差异比较
表3显示，在师评的坚持性上，三個类别之间差异极其显著（F=61.57，p<0.001），事后多重比较（LSD）显示，三个类别之间的两两差异均极其显著（p<0.001）。
（三）小班幼儿坚持性发展的性别与年龄差异
表4显示，男孩与女孩的平均任务探索时长均为450秒左右，女孩的标准差小于男孩。独立样本t检验表明，在任务探索时长上，男孩与女孩无显著性别差异（t=0.19，p>0.05）。在教师评定的坚持性发展水平方面，男孩与女孩的得分均在2～3分之间，标准差相当。独立样本t检验表明，教师评价的幼儿坚持性发展水平也无显著性别差异（t=0.34，p>0.05）。
将小班幼儿分为3岁组和4岁组。统计分析表明，3岁组幼儿与4岁组幼儿的平均探索时长均约为450秒，4岁组幼儿的标准差（429.18秒）大于3岁组幼儿的标准差（266.45秒）。可见，个体间差异随年龄增长呈扩大趋势。独立样本t检验表明，在任务探索时长上，3、4岁儿童之间无显著差异（t=0.13，p>0.05）。在教师评定的幼儿坚持性发展上，3、4岁幼儿的平均得分均在2～3之间，4岁幼儿的标准差（0.56）略高于3岁幼儿（0.51），同样可见，个体间差异随年龄增长呈扩大趋势。但独立样本t检验表明，教师评定的幼儿坚持性发展水平存在显著差异（t=2.39，p<0.05），即4岁幼儿坚持性发展水平高于3岁幼儿。虽然，两种评价方法得出的年龄差异结果不一致，但两者均反映出，幼儿坚持性发展的个体差异随年龄增长而呈扩大趋势。
四、讨论
（一）小班幼儿的坚持性发展总体达到中上水平
有研究者认为，3岁幼儿的坚持性发展水平很低。〔16〕本研究表明，小班幼儿坚持性发展的平均得分（M=2.34）略超过中间值2。经统计，29名幼儿（占总人数的65.9%）的得分在2分以上，可见，小班幼儿的坚持性发展总体处于中上水平。基于任务测评的结果与基于教师评定的结果基本一致。有研究发现，小班幼儿在困难任务中的平均坚持时长为5.74分钟，中班幼儿为8.61分钟，大班为12.17分钟。〔17〕本研究表明，小班幼儿的平均坚持探索时长高于上述研究中的小班幼儿，接近其中班的水平。综上，本研究采用的两种评价方法均反映小班幼儿坚持性发展总体达到中上水平。然而，与较早的研究相比，本研究中的4岁儿童平均探索时长低于先前研究中的同龄儿童。例如，赖灿成（1988）的研究得出4岁儿童的平均坚持时间为12.5分钟。而本研究中4岁儿童的平均探索时长为451.53秒（约7.5分钟）。这可能与上世纪儿童日常生活中较少有纷繁芜杂的刺激与干扰，所以儿童的坚持性水平表现得较高有关；也可能与两个研究中所采用的任务不同有关。前述研究采用的是活动任务，本研究采用的是工具创新任务。本研究设计的任务是一项需要智力与创造力、具有一定挑战性的问题解决任务，更利于观察幼儿能否不畏困难、敢于接受挑战、投入坚持等学习品质。正因为如此，儿童坚持探索的时长能较好地反映出他们的坚持性发展水平。当然，如果能够通过多任务测评与日常活动中的观察记录加以印证，则可为幼儿的坚持性发展测量提供更全面的证据。
（二）小班幼儿的坚持性品质表现出显著的个体差异与发展差距
面对挑战或困难，有的人能坚持，有的人易放弃；有的人能经受学业的种种挑战，有的人则难以持续努力到最后。这些个体差异不是一蹴而就的，往往有其早期根源。本研究考察了入园之初儿童坚持性发展的个体差异问题。通过聚类分析、频率分析以及两种测评方式的结果分析，研究者认为，小班幼儿的坚持性发展可分为四种类型。本研究发现，滞后型与优秀型之间的差距极大。例如，在基于任务的测评中，滞后型儿童平均探索时长不足2分钟，而优秀型儿童平均探索时长可达10分钟以上。国内有学者将幼儿的坚持性行为分为兴趣型、服从型和成就型三类。〔18〕兴趣型幼儿的坚持性行为主要受活动兴趣的支配，服从型幼儿的坚持性行为主要为了顺从成人的要求，成就型幼儿的坚持性行为主要靠成就动机来维持。这一类型的划分主要基于研究者的观察（而非任务测评或标准化量表的评定），因此虽可作为观测幼儿坚持性品质发展中个体差异的一个视角，但难以全面反映幼儿坚持性水平发展上的个体差异。国外有纵向研究发现，3～10岁儿童坚持性行为的发展可表现为三种类型：稳定的高坚持性组（占总人数的58%）、稳定的低坚持性组（占总人数的28%）、坚持性水平下降组（占总人数的14%）。〔19〕这一纵向研究揭示了儿童早期坚持性动态变化的差异性特征，一方面成了探索儿童坚持性发展个体差异的重要视角，另一方面也反映出坚持性发展具有高稳定性特征，进一步表明探索儿童早期坚持性发展个体差异的重要意义。本研究结果与赖灿成（1988）的研究结果大体一致，即儿童的坚持性发展个体差异随年龄增长而增大。
（三）小班幼儿坚持性发展的性别与年龄差异不显著
目前已有的关于儿童坚持性的研究中，均未发现显著的性别差异。本研究的结果与已有研究结果相一致，即小班男女幼儿坚持性发展无显著差异。当然，儿童在小班时未显示出显著的性别差异并不意味着学龄期不会出现性别差异。此外，本研究中，基于任务的时长测评并未发现显著的年龄差异，但基于量表的评定则表明年龄差异显著，即4岁儿童坚持性发展水平显著高于3岁儿童，呈现出随年龄增长差异增大的趋势。不同的测评方法得到了不一样的结果，因此，未来拟增加任务设计类型和测评方法，借助多任务、多方法进行更进一步的全面准确测评。
五、建议
（一）支持幼儿坚持性品质发展的教育建议
坚持性品质是可以通过后天的培养和锻炼形成的。实践中，首先，要了解有关幼儿坚持性的早期学习与发展标准。美国开端计划认为，3岁儿童在成人帮助下能保持小段时间的注意；5岁儿童则能保持15分钟或更长时间的注意，对于有挑战性的任务，即便中途被打断也可以重新回到活动中且注意力集中。〔20〕美国北卡州的儿童早期学习与发展标准也指出，到4岁时儿童通常能保持8～10分钟的注意；5岁儿童对具有一定挑战性的任务能持续努力直到完成，不论中途是否受到干扰。〔21〕这些学习标准有助于我们了解特定年龄段儿童所能和所需发展的内容，有助于为幼儿提供适宜而及时的支持和帮助。其次，参考相关研究结论，寻找具体的教育教学策略。例如，有研究发现，无论对于4岁还是6岁儿童，引导他们跳出自我的视角（self-distancing）来看待自身所处的情境，能有效提高其坚持性水平。〔22〕另有研究表明，教师的支持性态度是幼儿学习品质形成的关键因素，教师不同的态度对幼儿坚持性的影响显著；同时，教师不同的言语指导方式对幼儿坚持性的影响也显著。例如，在积极态度的支持下，教师的反复言语指导对幼儿的坚持性会产生积极的影响。〔23〕来自有关菲律宾高中学生的研究表明，学生的感知与教师的心理连接能有效预测学生的坚持性与意志力。〔24〕这些研究都可为培养幼儿的坚持性品质提供具体的参考。例如，我们可在幼儿入园伊始就高度重视其坚持性等学习品质发展的个体差异与差距，并据此提供及时和个性化的教育支持。 （二）支持幼儿坚持性品质发展的政策建议
要提高各界對儿童坚持性等学习品质的重视，离不开教育政策的大力支持。以往有研究关注教育政策对幼儿园结构质量的影响，新近有研究关注教育政策对幼儿园过程质量的影响。〔25〕美国近年兴起的制定幼儿园教育质量评价与改善政策（QRIS）就是为了支持实践层面的大范围提高学前教育的质量。〔26〕目前，我国不少幼儿园教师已意识到儿童早期学习品质对其终身发展的重要性。然而，他们的精力常被许多琐碎的、形式主义的事情所牵掣，难有高质量地陪伴儿童、观察儿童、记录儿童发展的余力。教育评价是整个政策杠杆体系的轴心，〔27〕如何从教育质量评价角度支持教师、解放教师，给予教师充裕的时间与自由，是儿童坚持性等诸多非立竿见影的学习品质与能力培养的必要保障。因此，应制定适宜的评价政策以为儿童坚持性品质的发展与培养提供重要支持。
参考文献：
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【关键词】小班幼儿；坚持性 ；个体差异
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）01/02-0055-06
一、引言
对长远目标的持续热情与不畏困难的坚持性品质，受到当前研究者与实践工作者的较高关注。〔1-3〕坚持性（Persistence）是指个体在挑战情景下，任务导向行为的持续性；〔4〕也可说是在某种困难情境中，为达到目的而持续克服困难的倾向。〔5〕它既表现为较长时间地保持注意——注意的坚持，又表现为面对困难或失败时的坚持不放弃——努力的坚持。这两者都是坚毅（grit）品质的主要体现。〔6〕我国《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，要注意培养幼儿的好奇心与主动性、坚持性与专注力等良好学习品质，并指出，这些品质是幼儿终身学习与发展所必须的，是幼儿健全人格形成和终身学习的坚实基础。已有研究表明，坚持性品质与儿童的入学准备水平、〔7〕智力与创造力发展、〔8〕学校适应能力〔9，10〕等积极结果密切相关。反之，坚持性不足是早期破坏性行为以及由此引发的社会情绪问题与学业困难的预测变量。〔11，12〕
“在幼儿园和学校，不同儿童的坚持性差异很大，有的儿童遇到困难能够积极探索问题解决方法，有的儿童却轻易放弃、逃避退缩”。〔13〕研究发现，幼儿园小班时坚持性水平发展的差距到小学一年级时可翻一倍。〔14〕当前我国幼儿园阶段儿童的坚持性品质发展有怎样的个体差异呢？目前，国内外有关“坚持性”的研究多以青少年儿童为主，缺乏对幼儿园阶段儿童坚持性品质发展个体差异的深入分析。最大程度地捕捉儿童早期发展中的差异性特征是提供个性化教育支持的必要前提，也是避免儿童出现学习与行为问题的重要保障。众所周知，3～4岁儿童处于自我调节能力发展的敏感期，如果能有效帮助他们学会调节自己的注意与努力，使其获得克服干扰与困难的习惯与品质，那么就可为其日后的学习与成长打下坚实的基础。但遗憾的是，当前我国的幼儿园与家庭教育实践中，对幼儿学习品质的重视还远远不够。本研究旨在从一定程度上弥补当前国内外关于小班幼儿坚持性发展个体差异研究的不足，并引起人们对年幼儿童坚持性等学习品质培养的重视。
二、研究过程
（一）研究对象
本研究以江苏苏州市某幼儿园随机抽取的2个小班的幼儿为研究对象，最终的有效样本为44人（男孩22人，女孩22人），年龄范围为38～49月龄（3.2岁～4.1岁），平均年龄为3.7岁。
（二）研究工具
1.基于任务完成的探索时长测评
本研究通过设计工具创新任务，即通过设计有一定挑战性的问题情境，考察儿童在此情境下为解决问题而表现出的坚持程度。该任务能充分反映儿童在“是否乐于接受挑战，能否持续坚持探索，能否专注当前任务”等方面的个体差异。测试结果表明，13.6%的儿童能成功完成任务，90%的儿童选用了目标工具，22.7%的儿童对目标工具进行了加工。这进一步证实，工具创新任务既有一定的挑战性，又能有效反映儿童在问题解决过程中的坚持性。已有研究大多以探索时长为坚持性的评价标准，即幼儿持续探索的时间越长（以秒为计时单位），坚持性水平越高。
2.基于量表的坚持性发展的教师评定
本研究运用《学前儿童学习行为量表》（Preschool Leaning Behaviors Scale）中的《注意坚持性》（Attentional Persistence）分量表，测评幼儿在日常学习活动中的坚持性发展水平。研究者报告，该量表可用于教师评定幼儿过去2个月里的学习行为表现。〔15〕经检验，其中的分量表具有良好的内部一致性信度（Cronbach’s α系数为0.894）、评分者信度（两位教师评分的相关系数r=0.706，p<0.001）、内容效度与结构效度（各项目与分量表均显著相关，分量表与总量表的相关系数r=0.855，p<0.001）。分量表中文版共7個项目，如“在学习活动中能表现出与其年龄相符的坚持性”“注意力不容易集中”“坐立不安、爱扭动”“容易分心或找分心的人和事”“容易中途放弃”等；分量表采用三级评分法，即“大部分时候这样”“有时候这样”“不这样”，最低分为1，最高分为3（反向题统一转向），得分越高，表明坚持性水平越高。
（三）数据统计与分析
所有数据通过SPSS19.0进行统计分析。
三、结果与分析
（一）小班幼儿坚持性发展特点的总体描述
表1显示，在任务探索时长维度上，小班幼儿的平均探索时长为459.75秒（约7分钟），标准差为337.86秒（约5分钟），最短时长为22.3秒，最长为1899.7秒，可见，幼儿在任务探索时长上的个体间差异很大。其中，超过平均时长的有22人（占总人数的50.0%）。在师评的坚持性上，平均值为2.34（分值范围为1～3），标准差为0.56。其中，得分在2分以上（不含2分）的共29人（占总人数的65.9%）。综上可知，本测试中小班幼儿的坚持性总体处于中上水平。
（二）小班幼儿坚持性发展个体差异的比较分析
1.基于任务完成测评的个体差异比较
从频率分析可看出，幼儿探索时长的类型与幼儿的人数相当，从最短的22.3秒到最长的1899.7秒，可分为43种不同的探索时长，几乎每个幼儿的探索时长都不同。单样本t检验表明，不同幼儿的探索时长存在极其显著的个体差异（t=9.03， p<0.001）。进一步的聚类分析表明，幼儿的探索时长可分为三类：第一类仅1人，占总人数的2.3%，探索时长为1899.7秒；第二类共20人，占总人数的45.5%，平均探索时长为184.4秒，标准差为103.6秒；第三类共23人，占总人数的52.3%，平均探索时长为636.6秒，标准差为134.2秒。对三类数据进行的单因素方差分析显示，组间差异极其显著（F=147.23，p<0.001）。由于聚类分析中的第一类仅为1人，反映的是一个特例，所以不适合进行两两比较。进一步结合国内外相关研究中使用的时间长度分类以及数据本身的频率分析表明，小班幼儿的坚持性发展可分为四种类型（详见表2）。单因素方差分析显示，不同类别间的差异极其显著（F=29.31，p<0.001）。 2.基于教师评定的个体差异比较
表3显示，在师评的坚持性上，三個类别之间差异极其显著（F=61.57，p<0.001），事后多重比较（LSD）显示，三个类别之间的两两差异均极其显著（p<0.001）。
（三）小班幼儿坚持性发展的性别与年龄差异
表4显示，男孩与女孩的平均任务探索时长均为450秒左右，女孩的标准差小于男孩。独立样本t检验表明，在任务探索时长上，男孩与女孩无显著性别差异（t=0.19，p>0.05）。在教师评定的坚持性发展水平方面，男孩与女孩的得分均在2～3分之间，标准差相当。独立样本t检验表明，教师评价的幼儿坚持性发展水平也无显著性别差异（t=0.34，p>0.05）。
将小班幼儿分为3岁组和4岁组。统计分析表明，3岁组幼儿与4岁组幼儿的平均探索时长均约为450秒，4岁组幼儿的标准差（429.18秒）大于3岁组幼儿的标准差（266.45秒）。可见，个体间差异随年龄增长呈扩大趋势。独立样本t检验表明，在任务探索时长上，3、4岁儿童之间无显著差异（t=0.13，p>0.05）。在教师评定的幼儿坚持性发展上，3、4岁幼儿的平均得分均在2～3之间，4岁幼儿的标准差（0.56）略高于3岁幼儿（0.51），同样可见，个体间差异随年龄增长呈扩大趋势。但独立样本t检验表明，教师评定的幼儿坚持性发展水平存在显著差异（t=2.39，p<0.05），即4岁幼儿坚持性发展水平高于3岁幼儿。虽然，两种评价方法得出的年龄差异结果不一致，但两者均反映出，幼儿坚持性发展的个体差异随年龄增长而呈扩大趋势。
四、讨论
（一）小班幼儿的坚持性发展总体达到中上水平
有研究者认为，3岁幼儿的坚持性发展水平很低。〔16〕本研究表明，小班幼儿坚持性发展的平均得分（M=2.34）略超过中间值2。经统计，29名幼儿（占总人数的65.9%）的得分在2分以上，可见，小班幼儿的坚持性发展总体处于中上水平。基于任务测评的结果与基于教师评定的结果基本一致。有研究发现，小班幼儿在困难任务中的平均坚持时长为5.74分钟，中班幼儿为8.61分钟，大班为12.17分钟。〔17〕本研究表明，小班幼儿的平均坚持探索时长高于上述研究中的小班幼儿，接近其中班的水平。综上，本研究采用的两种评价方法均反映小班幼儿坚持性发展总体达到中上水平。然而，与较早的研究相比，本研究中的4岁儿童平均探索时长低于先前研究中的同龄儿童。例如，赖灿成（1988）的研究得出4岁儿童的平均坚持时间为12.5分钟。而本研究中4岁儿童的平均探索时长为451.53秒（约7.5分钟）。这可能与上世纪儿童日常生活中较少有纷繁芜杂的刺激与干扰，所以儿童的坚持性水平表现得较高有关；也可能与两个研究中所采用的任务不同有关。前述研究采用的是活动任务，本研究采用的是工具创新任务。本研究设计的任务是一项需要智力与创造力、具有一定挑战性的问题解决任务，更利于观察幼儿能否不畏困难、敢于接受挑战、投入坚持等学习品质。正因为如此，儿童坚持探索的时长能较好地反映出他们的坚持性发展水平。当然，如果能够通过多任务测评与日常活动中的观察记录加以印证，则可为幼儿的坚持性发展测量提供更全面的证据。
（二）小班幼儿的坚持性品质表现出显著的个体差异与发展差距
面对挑战或困难，有的人能坚持，有的人易放弃；有的人能经受学业的种种挑战，有的人则难以持续努力到最后。这些个体差异不是一蹴而就的，往往有其早期根源。本研究考察了入园之初儿童坚持性发展的个体差异问题。通过聚类分析、频率分析以及两种测评方式的结果分析，研究者认为，小班幼儿的坚持性发展可分为四种类型。本研究发现，滞后型与优秀型之间的差距极大。例如，在基于任务的测评中，滞后型儿童平均探索时长不足2分钟，而优秀型儿童平均探索时长可达10分钟以上。国内有学者将幼儿的坚持性行为分为兴趣型、服从型和成就型三类。〔18〕兴趣型幼儿的坚持性行为主要受活动兴趣的支配，服从型幼儿的坚持性行为主要为了顺从成人的要求，成就型幼儿的坚持性行为主要靠成就动机来维持。这一类型的划分主要基于研究者的观察（而非任务测评或标准化量表的评定），因此虽可作为观测幼儿坚持性品质发展中个体差异的一个视角，但难以全面反映幼儿坚持性水平发展上的个体差异。国外有纵向研究发现，3～10岁儿童坚持性行为的发展可表现为三种类型：稳定的高坚持性组（占总人数的58%）、稳定的低坚持性组（占总人数的28%）、坚持性水平下降组（占总人数的14%）。〔19〕这一纵向研究揭示了儿童早期坚持性动态变化的差异性特征，一方面成了探索儿童坚持性发展个体差异的重要视角，另一方面也反映出坚持性发展具有高稳定性特征，进一步表明探索儿童早期坚持性发展个体差异的重要意义。本研究结果与赖灿成（1988）的研究结果大体一致，即儿童的坚持性发展个体差异随年龄增长而增大。
（三）小班幼儿坚持性发展的性别与年龄差异不显著
目前已有的关于儿童坚持性的研究中，均未发现显著的性别差异。本研究的结果与已有研究结果相一致，即小班男女幼儿坚持性发展无显著差异。当然，儿童在小班时未显示出显著的性别差异并不意味着学龄期不会出现性别差异。此外，本研究中，基于任务的时长测评并未发现显著的年龄差异，但基于量表的评定则表明年龄差异显著，即4岁儿童坚持性发展水平显著高于3岁儿童，呈现出随年龄增长差异增大的趋势。不同的测评方法得到了不一样的结果，因此，未来拟增加任务设计类型和测评方法，借助多任务、多方法进行更进一步的全面准确测评。
五、建议
（一）支持幼儿坚持性品质发展的教育建议
坚持性品质是可以通过后天的培养和锻炼形成的。实践中，首先，要了解有关幼儿坚持性的早期学习与发展标准。美国开端计划认为，3岁儿童在成人帮助下能保持小段时间的注意；5岁儿童则能保持15分钟或更长时间的注意，对于有挑战性的任务，即便中途被打断也可以重新回到活动中且注意力集中。〔20〕美国北卡州的儿童早期学习与发展标准也指出，到4岁时儿童通常能保持8～10分钟的注意；5岁儿童对具有一定挑战性的任务能持续努力直到完成，不论中途是否受到干扰。〔21〕这些学习标准有助于我们了解特定年龄段儿童所能和所需发展的内容，有助于为幼儿提供适宜而及时的支持和帮助。其次，参考相关研究结论，寻找具体的教育教学策略。例如，有研究发现，无论对于4岁还是6岁儿童，引导他们跳出自我的视角（self-distancing）来看待自身所处的情境，能有效提高其坚持性水平。〔22〕另有研究表明，教师的支持性态度是幼儿学习品质形成的关键因素，教师不同的态度对幼儿坚持性的影响显著；同时，教师不同的言语指导方式对幼儿坚持性的影响也显著。例如，在积极态度的支持下，教师的反复言语指导对幼儿的坚持性会产生积极的影响。〔23〕来自有关菲律宾高中学生的研究表明，学生的感知与教师的心理连接能有效预测学生的坚持性与意志力。〔24〕这些研究都可为培养幼儿的坚持性品质提供具体的参考。例如，我们可在幼儿入园伊始就高度重视其坚持性等学习品质发展的个体差异与差距，并据此提供及时和个性化的教育支持。 （二）支持幼儿坚持性品质发展的政策建议
要提高各界對儿童坚持性等学习品质的重视，离不开教育政策的大力支持。以往有研究关注教育政策对幼儿园结构质量的影响，新近有研究关注教育政策对幼儿园过程质量的影响。〔25〕美国近年兴起的制定幼儿园教育质量评价与改善政策（QRIS）就是为了支持实践层面的大范围提高学前教育的质量。〔26〕目前，我国不少幼儿园教师已意识到儿童早期学习品质对其终身发展的重要性。然而，他们的精力常被许多琐碎的、形式主义的事情所牵掣，难有高质量地陪伴儿童、观察儿童、记录儿童发展的余力。教育评价是整个政策杠杆体系的轴心，〔27〕如何从教育质量评价角度支持教师、解放教师，给予教师充裕的时间与自由，是儿童坚持性等诸多非立竿见影的学习品质与能力培养的必要保障。因此，应制定适宜的评价政策以为儿童坚持性品质的发展与培养提供重要支持。
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