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摘 要：学校是青少年社会化的重要场所，学生在学校中不仅要获得文化知识，更要完成人生观、价值观甚至是性格的塑造。在我国目前的教育模式与升学压力下，学生、老师及家长更多的把注意力集中于考试成绩上，往往给予那些接受能力强、学习成绩好的学生更多关注，而忽视了那些接受能力稍差、“默默无闻”的学生，逐渐就会形成一个特别的群体——“边缘学生”。社会建构主义强调社会因素在个体成长发展中的作用或影响，认为“边缘学生”是由社会、家庭、学校等多种力量和因素共同作用的结果，而惯习又使得“边缘学生”处于进一步发展过程中。本文试图以社会建构主义理论为视角，来分析“边缘学生”形成的原因，从而引起社会特别是学校对“边缘学生”的关注，希望老师、家长给予其更多的关怀和帮助，使他们能够走出“边缘”，走入“主流群体”。
关键词：“边缘学生”；社会建构主义；学校
学校在青少年成长过程中起着关键性作用，然而由于学生的家庭背景、生活环境以及智力水平等各不相同，在进入同一环境即学校中接受教育时，接受水平和能力难免有所差异。由于我国目前的教育模式对成绩的注重，很多接受能力差、成绩不好的学生常“被忽视”，这些学生虽然一开始面对的问题不尽相同，通常独来独往并不会形成群体，但是当他们的正当诉求屡屡受挫之后，抱着“同病相怜”、“惺惺相惜”的心理就会慢慢交流、往来，并逐步形成学校中特有的群体——“边缘群体”。这个群体若没有引起学校的足够重视及时得到帮助的话，或许会发展成为将来的社会边缘群体。
一、社会建构主义
社会建构主义这一理论最早是由历史学家提出的，历史学家在研究过程中发现，所谓的“真实”、“事实”并非有客观依据，而是由特定历史时期的人通过自身所承载的文化特征，通过预先假设或者人为的规定、理论、语言、思维、兴趣等建构出来的，可以说是在人们的长期使用过程中被约定俗成的，因而从现象上看似带有固定不变的痕迹。这是建构主义早期的观点，后来随着各个学科的发展与融合，建构主义在心理学等学科领域获得了论证和支持。
社会建构主义在发展过程中，又细分为社会建构论和社会性建构主义。“社会建构论是从社会本体的角度，来阐述事物或知识在产生和形成过程中如何受到社会因素的制约和影响的，从而被社会建构出来的；而社会性建构主义则是从个体的角度，来阐述个体在认识事物或知识的过程中是如何受到有关因素（包括相关的社会因素等）的作用和影响，从而建构对事物和知识的认识的”①从这一表述可以看出，社会建构论与社会性建构主义在论述时的着眼点不同，但从根本上说，两者都强调社会与个体的相互作用及影响，个体的形成既受到社会因素的影响，也是个体在与社会环境互动的过程中主动的进行自我建构与生成的。
二、“边缘学生”
“边缘化”这个概念最初是由美国社会学家帕克提出来的，他认为：由于通婚或移民，那些处于两种文化背景下的人常经受的一种心理上的失落感，他们在种族或文化团体中的成员关系模糊不清，因为他们既不能被这个种族或文化团体接受，也得不到另一种文化团体的接受。②之后这一概念被扩大化，泛指非主流、非中心或者说被主流所排斥和不包容的事物。对于“边缘学生”的界定国内外学者也有不同看法，本文将“边缘学生”界定为：由于某种原因（如学习成绩差、有违纪行为等）在学校生活中脱离了主流学生群体，或被主流学生群体及老师忽视的个人或小部分学生群体。
三、“边缘学生”成因探讨
“边缘学生”形成过程中的影响因素是多种多样的，每个影响因素并非独立存在，而是相互联系相互影响的。
1.存在先于本质
社会建构主义认为，存在先于本质，“我们说存在先于本质的意思指什么？意思就是说首先有人，人碰上自己，在世界上涌现出来——然后才给自己下定义。”③萨特对于社会建构主义的解读实际上是人不应有先入为主的价值评判，而是在情境中、过程中逐渐地对其认识和理解。
在找寻“边缘学生”的成因时，我们不应带有主观评判。“边缘学生”不是生来就有的，他们没有一种固定不变的本质，而是在学校这个场域中，学生通过角色领悟，解读他人姿态，获得相关信息，从而逐渐获得对自我的认识，同时也是老师、同学和自我对“边缘学生”这个概念和角色的认同。法国社会学家布迪厄的再生产理论认为，学校是传递文化的主要工具，但是学校在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的社会关系和阶级结构。学校并非“文化”公平和中立的传递者，它在事实上积极维持和再生产社会不平等。④在我国，教育资源地区分布不均是现实状况，但是在同一个学校中甚至同一个课堂上，教育资源对于每个学生而言也是不均匀的。另外，目前我国仍是以学生的成绩以及学校的整体升学率来测评各个学校，因此学校非常重视学习成绩。当老师初次面对学生时，尽力使资源和机会均等，但由于学生对知识的反应和接受能力不同，由于时间有限机会有限，老师也不得不放弃一些接受能力差学生的机会而照顾大多数学生，并会形成一份主观印象。
2.“刻板印象”
社会建构主义认为，真理、定义、规范等是在社会文化生活过程中被固定下来的，成为人们心中的一种“刻板印象”，但是我们的社会文化生活却处于不断的发展变化过程中。正如巴普琴曾说“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”⑤曾经哥白尼的“日心说”取代了长期被人们认定为真理的“地心说”而成为公认的真理，这足以说明真理并非亘古不变的，而是获得人们普遍认可的一种“约定俗成”，从而成为人们心中的一份“刻板印象”。
由此可见，“边缘学生”是在社会交往互动过程中，在学校这个场域中老师、同学和家长的“约定俗成”后，被认定和建构的，并在长期的交往过程中被固化，从而成为一个“事实”。由于资源有限，被老师贴上“差生”标签的学生在课堂上被提问、排座位以及其他活动的机会也会相对被剥夺，老师对其的主观印象会影响其他学生对其的看法，久而久之，这种标签逐渐得到老师和同学们的认同，形成一份“刻板印象”。而被贴标签的学生不得不慢慢接受这样的现实，并逐渐认同“刻板印象”，被排斥于主流群体之外，最终“沦落”为“边缘学生”。
3.惯习
社会建构主义强调人的认识时刻处于动态过程中，行为者与环境相互作用，在纷繁复杂的关系网络中行为者被建构成某种或者某类人，它更注重行为者在行为过程中对所处情景的意义。
“边缘学生”也有其产生发展和深化的过程，“边缘学生”这个概念被自己接受之后，在获得较少教育资本的情况下，却能默认教师对于资源的分配，这种行为被布迪厄称之为“惯习”，惯习自始至终贯穿于师生互动过程中。“边缘学生”逐渐接受和认同他人的看法，并按照他们对这一角色的“期待”来行为，逐渐的这种行为就会成为一种惯习，它是先前情景体验的引导和行动路线的酝酿，是漫长多方制约过程后对客观机遇的内化，从而成为“边缘学生”的一种自觉行为。
四.总结
世界上没有任何一个学生生来就是“边缘学生”，而是在某个特定的场域，与特定人群的互动交往过程中，由于资源的有限性、分配资源的主观性而被建构的。对于“边缘学生”我们应当给与真正的关怀，给与人格平等基础之上的对话与交流。教师应当“是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”⑥教师应当将眼光放在自己的内心世界，对学生的关怀应是发自内心的、真诚的。我们社会也应当正视“边缘学生”，从而给与其真正的关怀，帮助他们走出“边缘”，融入主流群体。
注释：
①楚江亭著：《真理的终结——科学课程的社会学释义》，北京师范大学出版社，2005年版，第23页.
②吴家桂、王翠.高等教育自考生边缘化现象的审视与思考[J]，江西教育学院学报（社会科学），2009年8月.
③[法]让一保罗·萨特著，周煦良、汤永宽译：《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社，1988年版，第8页.
④[美]鲁思·华莱士，[英]艾莉森?沃尔夫著，刘少杰等译：《当代社会学理论》中国人民大学出版社，2008年(第六版)，第93页.
⑤佐藤公治著：《在对话中学习与成长》，金子书房，1999年版，第102页.
⑥叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》，《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社，2004年，第19页.
关键词：“边缘学生”；社会建构主义；学校
学校在青少年成长过程中起着关键性作用，然而由于学生的家庭背景、生活环境以及智力水平等各不相同，在进入同一环境即学校中接受教育时，接受水平和能力难免有所差异。由于我国目前的教育模式对成绩的注重，很多接受能力差、成绩不好的学生常“被忽视”，这些学生虽然一开始面对的问题不尽相同，通常独来独往并不会形成群体，但是当他们的正当诉求屡屡受挫之后，抱着“同病相怜”、“惺惺相惜”的心理就会慢慢交流、往来，并逐步形成学校中特有的群体——“边缘群体”。这个群体若没有引起学校的足够重视及时得到帮助的话，或许会发展成为将来的社会边缘群体。
一、社会建构主义
社会建构主义这一理论最早是由历史学家提出的，历史学家在研究过程中发现，所谓的“真实”、“事实”并非有客观依据，而是由特定历史时期的人通过自身所承载的文化特征，通过预先假设或者人为的规定、理论、语言、思维、兴趣等建构出来的，可以说是在人们的长期使用过程中被约定俗成的，因而从现象上看似带有固定不变的痕迹。这是建构主义早期的观点，后来随着各个学科的发展与融合，建构主义在心理学等学科领域获得了论证和支持。
社会建构主义在发展过程中，又细分为社会建构论和社会性建构主义。“社会建构论是从社会本体的角度，来阐述事物或知识在产生和形成过程中如何受到社会因素的制约和影响的，从而被社会建构出来的；而社会性建构主义则是从个体的角度，来阐述个体在认识事物或知识的过程中是如何受到有关因素（包括相关的社会因素等）的作用和影响，从而建构对事物和知识的认识的”①从这一表述可以看出，社会建构论与社会性建构主义在论述时的着眼点不同，但从根本上说，两者都强调社会与个体的相互作用及影响，个体的形成既受到社会因素的影响，也是个体在与社会环境互动的过程中主动的进行自我建构与生成的。
二、“边缘学生”
“边缘化”这个概念最初是由美国社会学家帕克提出来的，他认为：由于通婚或移民，那些处于两种文化背景下的人常经受的一种心理上的失落感，他们在种族或文化团体中的成员关系模糊不清，因为他们既不能被这个种族或文化团体接受，也得不到另一种文化团体的接受。②之后这一概念被扩大化，泛指非主流、非中心或者说被主流所排斥和不包容的事物。对于“边缘学生”的界定国内外学者也有不同看法，本文将“边缘学生”界定为：由于某种原因（如学习成绩差、有违纪行为等）在学校生活中脱离了主流学生群体，或被主流学生群体及老师忽视的个人或小部分学生群体。
三、“边缘学生”成因探讨
“边缘学生”形成过程中的影响因素是多种多样的，每个影响因素并非独立存在，而是相互联系相互影响的。
1.存在先于本质
社会建构主义认为，存在先于本质，“我们说存在先于本质的意思指什么？意思就是说首先有人，人碰上自己，在世界上涌现出来——然后才给自己下定义。”③萨特对于社会建构主义的解读实际上是人不应有先入为主的价值评判，而是在情境中、过程中逐渐地对其认识和理解。
在找寻“边缘学生”的成因时，我们不应带有主观评判。“边缘学生”不是生来就有的，他们没有一种固定不变的本质，而是在学校这个场域中，学生通过角色领悟，解读他人姿态，获得相关信息，从而逐渐获得对自我的认识，同时也是老师、同学和自我对“边缘学生”这个概念和角色的认同。法国社会学家布迪厄的再生产理论认为，学校是传递文化的主要工具，但是学校在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的社会关系和阶级结构。学校并非“文化”公平和中立的传递者，它在事实上积极维持和再生产社会不平等。④在我国，教育资源地区分布不均是现实状况，但是在同一个学校中甚至同一个课堂上，教育资源对于每个学生而言也是不均匀的。另外，目前我国仍是以学生的成绩以及学校的整体升学率来测评各个学校，因此学校非常重视学习成绩。当老师初次面对学生时，尽力使资源和机会均等，但由于学生对知识的反应和接受能力不同，由于时间有限机会有限，老师也不得不放弃一些接受能力差学生的机会而照顾大多数学生，并会形成一份主观印象。
2.“刻板印象”
社会建构主义认为，真理、定义、规范等是在社会文化生活过程中被固定下来的，成为人们心中的一种“刻板印象”，但是我们的社会文化生活却处于不断的发展变化过程中。正如巴普琴曾说“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”⑤曾经哥白尼的“日心说”取代了长期被人们认定为真理的“地心说”而成为公认的真理，这足以说明真理并非亘古不变的，而是获得人们普遍认可的一种“约定俗成”，从而成为人们心中的一份“刻板印象”。
由此可见，“边缘学生”是在社会交往互动过程中，在学校这个场域中老师、同学和家长的“约定俗成”后，被认定和建构的，并在长期的交往过程中被固化，从而成为一个“事实”。由于资源有限，被老师贴上“差生”标签的学生在课堂上被提问、排座位以及其他活动的机会也会相对被剥夺，老师对其的主观印象会影响其他学生对其的看法，久而久之，这种标签逐渐得到老师和同学们的认同，形成一份“刻板印象”。而被贴标签的学生不得不慢慢接受这样的现实，并逐渐认同“刻板印象”，被排斥于主流群体之外，最终“沦落”为“边缘学生”。
3.惯习
社会建构主义强调人的认识时刻处于动态过程中，行为者与环境相互作用，在纷繁复杂的关系网络中行为者被建构成某种或者某类人，它更注重行为者在行为过程中对所处情景的意义。
“边缘学生”也有其产生发展和深化的过程，“边缘学生”这个概念被自己接受之后，在获得较少教育资本的情况下，却能默认教师对于资源的分配，这种行为被布迪厄称之为“惯习”，惯习自始至终贯穿于师生互动过程中。“边缘学生”逐渐接受和认同他人的看法，并按照他们对这一角色的“期待”来行为，逐渐的这种行为就会成为一种惯习，它是先前情景体验的引导和行动路线的酝酿，是漫长多方制约过程后对客观机遇的内化，从而成为“边缘学生”的一种自觉行为。
四.总结
世界上没有任何一个学生生来就是“边缘学生”，而是在某个特定的场域，与特定人群的互动交往过程中，由于资源的有限性、分配资源的主观性而被建构的。对于“边缘学生”我们应当给与真正的关怀，给与人格平等基础之上的对话与交流。教师应当“是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”⑥教师应当将眼光放在自己的内心世界，对学生的关怀应是发自内心的、真诚的。我们社会也应当正视“边缘学生”，从而给与其真正的关怀，帮助他们走出“边缘”，融入主流群体。
注释：
①楚江亭著：《真理的终结——科学课程的社会学释义》，北京师范大学出版社，2005年版，第23页.
②吴家桂、王翠.高等教育自考生边缘化现象的审视与思考[J]，江西教育学院学报（社会科学），2009年8月.
③[法]让一保罗·萨特著，周煦良、汤永宽译：《存在主义是一种人道主义》，上海译文出版社，1988年版，第8页.
④[美]鲁思·华莱士，[英]艾莉森?沃尔夫著，刘少杰等译：《当代社会学理论》中国人民大学出版社，2008年(第六版)，第93页.
⑤佐藤公治著：《在对话中学习与成长》，金子书房，1999年版，第102页.
⑥叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》，《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社，2004年，第19页.