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文章编号：1005-6629(2008)12-0026-03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
所谓有效课堂，它的内涵很丰富，实际上也没有一个简单的定义，但人们对它的理解还是有很多一致的地方，像有效果、有效率、有效益、有利于学生的发展……等等。如何实现有效课堂?是否在规定时间内把课标规定的知识内容全部传授给学生就达到目的呢?如何体现学生的主体地位?如何培养学生的能力?这都是值得我们思考的问题。由于工作的关系，本人经常到各种不同层次的学校听课，有很多感触，更痛感目前真正的有效课堂实在太少!其原因之一也许是人的观念问题，另外是老师们在理解上有偏差。在实践中我认为对如下一些问题的思考有利于实现我们的课堂的有效性。
1 如何让实验教学真正具有探究性
经常都看到一些教案的大标题或者上课时黑板上的板书堂而皇之的写着：“关于xxx的实验探究”，而听课时却往往发现除了“照方抓药”般做些实验外，根本就没什么真正意义上的探究!有的老师还很不服气地反驳：动手做了实验难道还不算实验探究?
曾听过高一的一节关于二氧化硫性质的课，首先是认识其物理性质，桌面上已预先放了一些盛满二氧化硫的带胶塞的试管，学生通过感官接触很容易就可以得到二氧化硫的一部分物理性质，像颜色、状态、气味等，这个过程是有一定探究性的。接下来是探究其水溶性问题，老师首先提出问题：如何设计实验证明二氧化硫是否溶于水呢?这个问题本来也提得挺有思考性的，可惜的是接下来老师并没有留时间给学生进行思考和讨论，而是直接就给出了实验方案，把实验步骤详细地投影在屏幕上，甚至还把装置图画好，让学生照着步骤进行实验，然后再让学生讲出现象和结论。很多老师都认为像这样让学生通过做实验，然后得到某些现象和结论，就达到实验探究的目的了。在这节课中，老师还提出了“如何设计实验证明二氧化硫的水溶液呈酸性?”“如何用实验证明二氧化硫与氢氧化钠溶液发生了反应?”等等，无可否认这些都是很好的问题，但老师的处理方法却都与前相同，都是提出问题后就把实验方案和盘托出，让学生照着做。为什么不给时间学生动脑、不让学生自己设计实验方案呢?“没必要，做实验就具有探究性了”、“怕时间不够”、“怕实验过程中出乱子”等等是很多老师的想法。我也听过另一位老师在上这节课时大胆地让学生讨论实验方案，结果学生的积极性被充分调动起来，提出了多种方案，课堂气氛很活跃，学生的主体作用得到充分体现。我认为学生讨论实验方案的过程比他们动手做实验的过程更具有思考性和探究性。遗憾的是我们有不少老师往往省去了这个重要的过程，他们认为做实验、做尽可能多的实验。教学效果就一定好，只要做了实验就是探究，我认为这是片面的、需要纠正的。
在人教版九年级化学“质量守恒定律”一节，我们通常看到的情形是老师按照课文把“白磷的燃烧”、“铁钉与硫酸铜”、“碳酸钠与盐酸”等几个通过称量反应前后物质质量得到质量守恒定律的实验演示一遍，或者有条件的学校把这些实验都变成学生动手实验，最后通过分析实验现象得到质量守恒定律。无论哪一种方式，我们都看到课堂气氛很热烈，实验也做得够多了，很多老师认为这样的课就是体现实验探究过程的课。但我觉得这样处理，最多也就训练了学生的动手操作能力，其实没有真正体现学生的主体性，也没有充分调动学生思考、探究的积极性。如：“白磷的燃烧”为什么要用课本上那个装置?如果没有经过思考与讨论过程，学生是不理解此装置的必要性的；如果学生已经理解了“白磷的燃烧”实验的设计原理，那么“碳酸钠与盐酸”的实验就没必要做了，因为这两个实验都是在有气体参加或生成时如何设法让气体保留在反应体系中，以便准确称量反应物与生成物的质量。基于这样的理解，我认为可以对教材作如下处理：
先提出问题：①化学反应前后反应物与生成物的质量大小有什么关系? (大于、小于、等于)以“铁钉与硫酸铜反应”为例，设计实验证实化学反应前后反应物与生成物的质量关系。②设计实验证明白磷燃烧反应前后反应物与生成物的质量关系。
问题①的目的是让学生从比较简单易做的实验(铁钉与硫酸铜反应，反应物与生成物都没有离开反应体系，所以装置简单。)初步认识质量守恒定律。但这只是个别现象，要推到普遍规律，还需要更多例子。在这里其实也可以多做几个类似的实验，以说明该规律的普遍性。我认为在建立质量守恒定律这个概念的时候，不应该用太复杂的实验装置来冲淡这个主题。所以我把“白磷的燃烧”放在后面，以便学生有充分的时间来讨论如何保证反应物与生成物一个都不能少。
问题②除了要证实质量守恒定律以外，其实它更重要的作用是让学生体现如何设计一个密闭容器及其必要性。当我们提出这个问题时，学生需要考虑反应物是什么?如何称量?生成物又如何称量?也许开始时，学生会以为称白磷的质量就是反应物的质量了，或者以为像前面的实验一样随便在一个敞口容器中做这个实验就行了。当他们发现出了问题以后，他们就会一步步的去考虑如何设计一个能保证实验成功的装置。学生通过自己的思考、实践、甚至是失败，最后设计出一个与课本类似的密闭容器的装置，在这个探究的过程中学生能深刻理解这种装置的必要性以及适应性。
怎样的实验教学才是有效的?是否按照课本的要求开足开齐所有实验就是有效教学?是否实验做得越多就越符合有效课堂的目标了?实践证明，我们在备课时一定要对教材有深刻全面的理解，有时不能完全照搬课本，有时需要补充一些实验，有时又不是实验做得越多越好。总之，我们所设计的东西要体现以学生为主体，让学生真正体会到探究的乐趣，真正参与到发现知识的过程中去，这样的课堂才是有效课堂。
2 如何有效地激发学生的思维
在探究钠与水的反应时，一般老师都是让学生做实验，观察并描述现象。有老师在让学生描述现象时给出了下表：
由于有“浮、熔、游、响、红”这几个字的提示，学生回答的实验现象都很完整，没什么异义，不费多少时间这个环节就完成了。
而另一位老师则没有在学生描述现象前给出上表，只要求学生把自己做实验过程中看到的现象说出来。结果学生的回答五花八门，是我们老师意想不到的，而且大多数都说得不完整。通过老师的启发以及多个学生的不断补充，最后才得到比较完整的答案。
比较这两位老师的做法，第一位在“描述现象”这一环节设计得严密周到，学生只需顺着老师的思路去想问题和回答问题即可。老师完全掌控了课堂的节奏，课堂秩序井然有序，不会有完不成教学任务的情况出现。第二位老师在这一环节的处理过程中，课堂虽然有点“乱”，也不是那么顺畅，但学生在这里有了较大的思维的空间，回答问题时
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
所谓有效课堂，它的内涵很丰富，实际上也没有一个简单的定义，但人们对它的理解还是有很多一致的地方，像有效果、有效率、有效益、有利于学生的发展……等等。如何实现有效课堂?是否在规定时间内把课标规定的知识内容全部传授给学生就达到目的呢?如何体现学生的主体地位?如何培养学生的能力?这都是值得我们思考的问题。由于工作的关系，本人经常到各种不同层次的学校听课，有很多感触，更痛感目前真正的有效课堂实在太少!其原因之一也许是人的观念问题，另外是老师们在理解上有偏差。在实践中我认为对如下一些问题的思考有利于实现我们的课堂的有效性。
1 如何让实验教学真正具有探究性
经常都看到一些教案的大标题或者上课时黑板上的板书堂而皇之的写着：“关于xxx的实验探究”，而听课时却往往发现除了“照方抓药”般做些实验外，根本就没什么真正意义上的探究!有的老师还很不服气地反驳：动手做了实验难道还不算实验探究?
曾听过高一的一节关于二氧化硫性质的课，首先是认识其物理性质，桌面上已预先放了一些盛满二氧化硫的带胶塞的试管，学生通过感官接触很容易就可以得到二氧化硫的一部分物理性质，像颜色、状态、气味等，这个过程是有一定探究性的。接下来是探究其水溶性问题，老师首先提出问题：如何设计实验证明二氧化硫是否溶于水呢?这个问题本来也提得挺有思考性的，可惜的是接下来老师并没有留时间给学生进行思考和讨论，而是直接就给出了实验方案，把实验步骤详细地投影在屏幕上，甚至还把装置图画好，让学生照着步骤进行实验，然后再让学生讲出现象和结论。很多老师都认为像这样让学生通过做实验，然后得到某些现象和结论，就达到实验探究的目的了。在这节课中，老师还提出了“如何设计实验证明二氧化硫的水溶液呈酸性?”“如何用实验证明二氧化硫与氢氧化钠溶液发生了反应?”等等，无可否认这些都是很好的问题，但老师的处理方法却都与前相同，都是提出问题后就把实验方案和盘托出，让学生照着做。为什么不给时间学生动脑、不让学生自己设计实验方案呢?“没必要，做实验就具有探究性了”、“怕时间不够”、“怕实验过程中出乱子”等等是很多老师的想法。我也听过另一位老师在上这节课时大胆地让学生讨论实验方案，结果学生的积极性被充分调动起来，提出了多种方案，课堂气氛很活跃，学生的主体作用得到充分体现。我认为学生讨论实验方案的过程比他们动手做实验的过程更具有思考性和探究性。遗憾的是我们有不少老师往往省去了这个重要的过程，他们认为做实验、做尽可能多的实验。教学效果就一定好，只要做了实验就是探究，我认为这是片面的、需要纠正的。
在人教版九年级化学“质量守恒定律”一节，我们通常看到的情形是老师按照课文把“白磷的燃烧”、“铁钉与硫酸铜”、“碳酸钠与盐酸”等几个通过称量反应前后物质质量得到质量守恒定律的实验演示一遍，或者有条件的学校把这些实验都变成学生动手实验，最后通过分析实验现象得到质量守恒定律。无论哪一种方式，我们都看到课堂气氛很热烈，实验也做得够多了，很多老师认为这样的课就是体现实验探究过程的课。但我觉得这样处理，最多也就训练了学生的动手操作能力，其实没有真正体现学生的主体性，也没有充分调动学生思考、探究的积极性。如：“白磷的燃烧”为什么要用课本上那个装置?如果没有经过思考与讨论过程，学生是不理解此装置的必要性的；如果学生已经理解了“白磷的燃烧”实验的设计原理，那么“碳酸钠与盐酸”的实验就没必要做了，因为这两个实验都是在有气体参加或生成时如何设法让气体保留在反应体系中，以便准确称量反应物与生成物的质量。基于这样的理解，我认为可以对教材作如下处理：
先提出问题：①化学反应前后反应物与生成物的质量大小有什么关系? (大于、小于、等于)以“铁钉与硫酸铜反应”为例，设计实验证实化学反应前后反应物与生成物的质量关系。②设计实验证明白磷燃烧反应前后反应物与生成物的质量关系。
问题①的目的是让学生从比较简单易做的实验(铁钉与硫酸铜反应，反应物与生成物都没有离开反应体系，所以装置简单。)初步认识质量守恒定律。但这只是个别现象，要推到普遍规律，还需要更多例子。在这里其实也可以多做几个类似的实验，以说明该规律的普遍性。我认为在建立质量守恒定律这个概念的时候，不应该用太复杂的实验装置来冲淡这个主题。所以我把“白磷的燃烧”放在后面，以便学生有充分的时间来讨论如何保证反应物与生成物一个都不能少。
问题②除了要证实质量守恒定律以外，其实它更重要的作用是让学生体现如何设计一个密闭容器及其必要性。当我们提出这个问题时，学生需要考虑反应物是什么?如何称量?生成物又如何称量?也许开始时，学生会以为称白磷的质量就是反应物的质量了，或者以为像前面的实验一样随便在一个敞口容器中做这个实验就行了。当他们发现出了问题以后，他们就会一步步的去考虑如何设计一个能保证实验成功的装置。学生通过自己的思考、实践、甚至是失败，最后设计出一个与课本类似的密闭容器的装置，在这个探究的过程中学生能深刻理解这种装置的必要性以及适应性。
怎样的实验教学才是有效的?是否按照课本的要求开足开齐所有实验就是有效教学?是否实验做得越多就越符合有效课堂的目标了?实践证明，我们在备课时一定要对教材有深刻全面的理解，有时不能完全照搬课本，有时需要补充一些实验，有时又不是实验做得越多越好。总之，我们所设计的东西要体现以学生为主体，让学生真正体会到探究的乐趣，真正参与到发现知识的过程中去，这样的课堂才是有效课堂。
2 如何有效地激发学生的思维
在探究钠与水的反应时，一般老师都是让学生做实验，观察并描述现象。有老师在让学生描述现象时给出了下表：
由于有“浮、熔、游、响、红”这几个字的提示，学生回答的实验现象都很完整，没什么异义，不费多少时间这个环节就完成了。
而另一位老师则没有在学生描述现象前给出上表，只要求学生把自己做实验过程中看到的现象说出来。结果学生的回答五花八门，是我们老师意想不到的，而且大多数都说得不完整。通过老师的启发以及多个学生的不断补充，最后才得到比较完整的答案。
比较这两位老师的做法，第一位在“描述现象”这一环节设计得严密周到，学生只需顺着老师的思路去想问题和回答问题即可。老师完全掌控了课堂的节奏，课堂秩序井然有序，不会有完不成教学任务的情况出现。第二位老师在这一环节的处理过程中，课堂虽然有点“乱”，也不是那么顺畅，但学生在这里有了较大的思维的空间，回答问题时