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摘 要： 研究型大学一直重视通识课程在人才培养中的重要作用。目前，山东省研究型大学虽然在通识课程建设方面有了很大的进展，但与全国一流大学相比，仍存在许多亟须解决的问题，山东省研究型大学通识课程建设还需要进一步完善，从而培养出更优秀的具有综合素质的人才。
关键词： 研究型大学 通识教育 课程建设
山东大学、中国海洋大学、中国石油大学（华东）作为山东省仅有的三所研究型大学，都是通识教育课程的先行者。它们立足本校实际情况，不断丰富和完善通识教育课程的设置和教学管理，为山东省其他高校的通识教育课程建设起到一定的借鉴作用。根据以上原因，本文选择以上三所大学作为样本，根据其人才培养方案对通识教育课程进行梳理，并从课程目标、管理机构、课程设置三个维度进行剖析，力求获得山东省研究型大学通识教育课程建设的系统全面“图景”。
一、通识教育建设现状
（一）通识课程的目标。
目前，就通识教育课程而言，教育部没有给出具体而明确的目标。因此，各学校通识教育课程的目标都是根据各个学校的办学理念提出的，详见表1。
资料来源：根据三所学校的教务处网站和本科生培养计划、教学计划等资料整理而成。
从表1可以看出，山东省三所研究型大学在确立通识课程目标时十分注重以下三个方面：第一，注重培养学生掌握扎实的基础知识，打破学科壁垒，强调各学科之间的融会贯通，培养学生的综合素质，使学生掌握集人文、自然、社科于一体的综合知识。第二，课程设置理念的革新。由过去强调单科性质的专才教育转变成强调综合性的通识教育，学生的综合素质得到提高，进而学生的社会竞争力得到强化。第三，注重培养学生的创造性思维，启发学生的创新能力和实践能力，使其具有创造性分析问题和解决问题的能力，这是未来大学生踏上社会，在工作中最重要的能力和品质，是决定其能否胜任一项工作或研究的关键。
（二）通识教育的管理机构。
所选三所研究型大学通识教育管理机构设置现状见表2。
由表2可知，山东省三所研究型大学的通识教育课程的设置和实施都是由所在学校的教务处负责的，教务处全面负责通识教育课程的开设、组织和管理等事项。
（三）通识课程的设置及其分布领域。
1.通识课程结构
通识课程结构一般由“全校公共必修课”和“通识教育选修课”两部分组成，三所大学的通识教育课程结构详见表3。
资料来源：根据山东大学本科生培养计划，中国海洋大学本科生培养计划，中国石油大学（华东）本科生培养计划及三所学校教务处网站上的资料整理而成。
由表3可知，山东省研究型大学的全校公共必修课一般包括政治思想理论课、大学英语、计算机课程、体育课程及军事理论课程，其中中国海洋大学还注重学生理工类素质的培养，开设高等数学、大学物理和大学化学等课程，中国石油大学开设的新生研讨课程更是十分新颖。通识教育选修课的设置都是根据学校人才培养计划并结合学校实际情况开设几大类课程以供学生选择。
2.通识课程分布领域及学分
三所大学的通识课程分布领域详见表4。
资料来源：根据三所学校教务处网站、本科生人才培养计划及教学计划等资料整理而成。
由表4可知，三所研究型大学开设通识课程的门数分别为82门、248门、202门，学分都在8分或10分以上，且覆盖面较广，涉及人文社科、自然科学、审美艺术等跨领域学科，打通文、理、工学科壁垒，符合提高学生综合素质的培养目标。但是对于通识教育课程设置，各个学校都有各自不同的理解，以至于出现划分的类型存在差异，这在一定程度上限制各校通识教育课程资源的共享及教师间的交流等。
二、通识教育实践中存在的问题及原因分析
以上三所研究型大学虽然在通识教育中取得一些初步的成绩，但由于受多方面因素的影响，在通识教育实践中仍然存在一些不容忽视的问题，这些问题制约着通识教育的长远发展。
（一）研究型大学通识教育存在的问题。
1.学校方面对通识教育缺乏重视
多年来，专业教育在我国高等教育中形成自身独有的社会地位和影响力。长期以来教育管理者和教师都已形成模式化的教育模式，在意识上对通识教育存在一定的排斥心理。近年来，虽然通识教育的发展得到了一定的重视，众多学者对通识教育的发展展开了一系列研究和探索，但在实际教学实践中，学校对通识教育的重视仍然明顯不足。大多数高校只将通识教育当作专业教育的补充，把通识课程看成学生专业学习之余的一些“小甜点”，有的甚至将其当作白送学生的“营养学分”，在与专业教育发生冲突的时候，通识教育往往被忽视和放弃[1]。
2.通识教育课程设置缺乏科学性
通识教育实施最直接的体现就是通识课程的设置。我国通识教育仍处在探索阶段，在课程设置上有自身的特点和不足。由表3、表4可知，政治理论课在每个学校都有开设且占据很大比例，加上外语、计算机、军事、体育课等，必修课学分占到通识课程总学分的70%以上，留给学生自由选择的余地很少。由此不难看出，目前通识教育在课程设置上必修课比例过重，妨碍学生的个性发展，违背通识教育的本意。
课程设置缺乏国际意识。随着全球化趋势的日益发展，世界各国家联系日益频繁，这就要求我们必须在掌握本土知识的同时了解外国相关知识，因此开设与外国相关的课程就迫在眉睫。然而，在通识教育实践过程中，多数学校还是将重点放在基础知识教授上，培养学生掌握学科基础知识，很少开展与外国文化、经济、政治等背景相关的课程，导致学生的思维被禁锢在本土文化视野之中，国际意识薄弱甚至缺乏。
课程缺乏统一的规划，重数量轻质量，忽视隐性课程的开发[2]。由表2可知，山东省研究型大学的通识课程大都是由教务处统一安排的，然后各学院根据自己所在学院的专业特点开设相应的通识课程。由于长期以来高校各学院之间相对独立，联系较少，彼此间缺乏沟通和合作，因此开设的课程大都是要求较低的，所谓“混学分”课程，真正意义上符合通识教育本质的综合性课程少之又少，甚至没有，因此学生的综合素质得不到培养与提高，通识课程要实现的目标就变成天方夜谭。 3.学生对通识课程的积极性不高
学生接受通识教育只是迫于学校对毕业学分的规定，为了“混学分”，没有从思想和认识上接受通识教育，只是将通识教育看成一种负担，而没有将其当成提升自己的有效途径。
（二）研究型大学通识教育存在问题的原因分析。
1.对通识教育的认识不到位
我国大学对通识教育有一种比较普遍的误解，即不是把通识教育课程看成本科的主要课程和基础学术训练，而仅仅把它看成主课以外“扩大”学生兴趣和知识面的课程。因此在设计通识教育课程时，不是建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”[3]。结果导致，通识课程成为本科生主修课程以外的附加课，学生抱着“混学分”的心态选择通识课程，从而导致虽然开设的通识课程门数很多，但学生对所选通识课程的重视程度却远远低于自己所修的专业科目。同时，各院系和学校往往容易忽视通识教育的开展，我国高校对通识教育的认识存在一定的偏差，往往将通识教育看作高等教育有机组成部分的补充，没有和专业教育一直同仁，高校中通识教育的开展趋于形式主义，无论是学校层面还是教师、学生层面，对通识教育的定位都不准确，因此，在我国想像美国等先进国家那样将通识教育作为一种大学教育理念实施就变得很困难。
2.对通识课程教师缺乏一定的激励机制
目前我国高校对教师的评价机制以量化形式为主。如对发表的论文数量、刊物等级、出版的专著数量等给予较大权重，而对于教学质量、学生的收获等难以量化的则给予权重较少。由此导致教师愿意从事与科学研究关系较大的专业课程教学，而对于短期内没法进行有效评价的通识课程教学则投入很少。由于学校方面对通识教育的认识存在偏差，导致教师的积极性得不到有效的提升。
3.对通识课程的学习结果缺乏有效的检验机制
由表2可知，我国高校没有设立一个专门的机构管理通识课程的实施和管理，大部分是由教务处统一组织和管理的。教务处是主管专业教育的部门，对通识教育的管理缺乏一定的实践经验，因而通识教育课程的安排可能缺乏逻辑性和科学性。由于我国高校教学设施还不完善，而通识课程的教学规模较大，给通识课程的实施带来了一些困难。我国对通识课程教学质量的评价主要参考两个指标，即本门科目学生选课人数和考试合格率，导致一些教师故意降低考试要求，吸引学生选择自己担任的课程。
三、通识课程建设的思考
（一）完善通识教育管理机构建设，设立专门机构对通识课程进行有效管理和监督。
美国等通识教育发展较早又比较成熟的国家，通常都设立专门的机构，如“通识教育委员会”，对通识课程进行科学的规划与设计。例如哈佛大学建立核心课程伊始就设立了自己的管理机构、师资和教学计划。文理学院内设有专门负责核心课程的常务委员会，由文理学院的院长担任主席。委员会下设六个分委会，由院长任命各系主任和著名学者组成。香港中文大学则设立了专门的统筹办公室，负责通识课程管理相关工作[4]。由表2可知，山东省研究型大学的通识课程设置与实施一般由教务处负责，没有设立专门的机构对通识课程的实施进行有效的科学设计，因而这“只是建立表面的通识教育体系，如果没有其他条件的配合，可能变得事倍功半，甚至功亏一篑，终究无法蓬勃开展大学通识教育的精神”[5]。因此，完善通识教育管理机构是通识课程建设的重要任务，只有逐步完善通识教育的管理机构及设施建设，通识教育的发展才会有强劲的生命力。
（二）优化通识教育课程结构，合理配置必修课与选修课的比例。
由表3可见，山东省研究型大学开设的通识教育課程门类比较齐全，涵盖人文、自然、社科、艺术审美等多个门类，其中必修课的比重较大，而必修课中以政治、英语等科目为主，这样的分配形式是否科学有效还有待在教学实践中予以证明。由表4可知，3所大学中开设通识教育选修课最少的为82门，最高的达到248门。但是，学生可选修的学分相对较少，从8学分到10学分不等，明显所占学分比例较低，在一定程度上限制了学生的选择灵活性，导致门类数量与所占学分比例不协调。因此，通识教育课程设施还需进一步完善与协调，合理配置选修课与必修课的比例，优化课程设置，给予学生较为宽松的选课空间，从而有利于学生综合素质的培养与提高。
（三）统一划分通识课程领域，形成一套科学统一的“特色通识教育课程体系”。
通识教育要培养学生具有广博的知识、综合学习能力及健全的人格，课程内容必须涉及各学科领域[6]。由表3可知，3所大学通识课程涵盖多个领域，文、理、工科目融会贯通，有利于提高学生的综合素质。但是，各个学校的通识课程设置标准各异，没有形成一套统一的标准，导致各个学校“孤军奋战”，不能达成共识，不利于各学校之间的相互沟通与学习，无法进行学分互认、师资共享等有效推动山东省通识课程建设的举措。因此，山东省应该对通识课程的选修课领域统一划分，推动校际之间通识教育学分互认及师资、教材等资源的共享，逐渐形成一套特色的通识教育课程体系。
（四）强化通识教育课程师资建设，提高教师从事通识课程教学的积极性。
目前研究型大学开设的通识课程大多由教务处统一规划，由各院系独自开设。这样的安排虽然有利于学生学习专业的基础知识，但不利于各专业知识的融会贯通，导致学生所学知识多零散，不能形成统一的知识体系，进而阻碍综合素质的培养。学校应该定期开展通识教育课程教师相关培训，提高师资水平，从根本上提高教师的教学积极性。另外，由于各个学校之间的师资水平、教学水平存在差距，可以实行校校合作，加强校际之间的沟通与交流，实行学分互认机制等有效形式，将通识课程灵活化、机动化。
参考文献：
[1]罗云，甘佳.困境与出路：我国研究型大学通识教育实践研究[J].内蒙古师范大学学报，2011（7）：15.
[2]康全礼.我国大学通识教育的反思[J].江苏高教，2009（2）.
[3]冯惠敏.我国内地高校推进通识教育发展的瓶颈及对策[J].复旦教育论坛，2007（5）：5.
[4]汪洋.我国研究型大学通识课程建设——基于5所大学的实证研究[J].现代教育管理，2012（8）：99.
[5]庞国斌.试论我国大学通识课程建设走出困境的对策[J].黑龙江高教研究，2007（12）.
[6]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009：195.
关键词： 研究型大学 通识教育 课程建设
山东大学、中国海洋大学、中国石油大学（华东）作为山东省仅有的三所研究型大学，都是通识教育课程的先行者。它们立足本校实际情况，不断丰富和完善通识教育课程的设置和教学管理，为山东省其他高校的通识教育课程建设起到一定的借鉴作用。根据以上原因，本文选择以上三所大学作为样本，根据其人才培养方案对通识教育课程进行梳理，并从课程目标、管理机构、课程设置三个维度进行剖析，力求获得山东省研究型大学通识教育课程建设的系统全面“图景”。
一、通识教育建设现状
（一）通识课程的目标。
目前，就通识教育课程而言，教育部没有给出具体而明确的目标。因此，各学校通识教育课程的目标都是根据各个学校的办学理念提出的，详见表1。
资料来源：根据三所学校的教务处网站和本科生培养计划、教学计划等资料整理而成。
从表1可以看出，山东省三所研究型大学在确立通识课程目标时十分注重以下三个方面：第一，注重培养学生掌握扎实的基础知识，打破学科壁垒，强调各学科之间的融会贯通，培养学生的综合素质，使学生掌握集人文、自然、社科于一体的综合知识。第二，课程设置理念的革新。由过去强调单科性质的专才教育转变成强调综合性的通识教育，学生的综合素质得到提高，进而学生的社会竞争力得到强化。第三，注重培养学生的创造性思维，启发学生的创新能力和实践能力，使其具有创造性分析问题和解决问题的能力，这是未来大学生踏上社会，在工作中最重要的能力和品质，是决定其能否胜任一项工作或研究的关键。
（二）通识教育的管理机构。
所选三所研究型大学通识教育管理机构设置现状见表2。
由表2可知，山东省三所研究型大学的通识教育课程的设置和实施都是由所在学校的教务处负责的，教务处全面负责通识教育课程的开设、组织和管理等事项。
（三）通识课程的设置及其分布领域。
1.通识课程结构
通识课程结构一般由“全校公共必修课”和“通识教育选修课”两部分组成，三所大学的通识教育课程结构详见表3。
资料来源：根据山东大学本科生培养计划，中国海洋大学本科生培养计划，中国石油大学（华东）本科生培养计划及三所学校教务处网站上的资料整理而成。
由表3可知，山东省研究型大学的全校公共必修课一般包括政治思想理论课、大学英语、计算机课程、体育课程及军事理论课程，其中中国海洋大学还注重学生理工类素质的培养，开设高等数学、大学物理和大学化学等课程，中国石油大学开设的新生研讨课程更是十分新颖。通识教育选修课的设置都是根据学校人才培养计划并结合学校实际情况开设几大类课程以供学生选择。
2.通识课程分布领域及学分
三所大学的通识课程分布领域详见表4。
资料来源：根据三所学校教务处网站、本科生人才培养计划及教学计划等资料整理而成。
由表4可知，三所研究型大学开设通识课程的门数分别为82门、248门、202门，学分都在8分或10分以上，且覆盖面较广，涉及人文社科、自然科学、审美艺术等跨领域学科，打通文、理、工学科壁垒，符合提高学生综合素质的培养目标。但是对于通识教育课程设置，各个学校都有各自不同的理解，以至于出现划分的类型存在差异，这在一定程度上限制各校通识教育课程资源的共享及教师间的交流等。
二、通识教育实践中存在的问题及原因分析
以上三所研究型大学虽然在通识教育中取得一些初步的成绩，但由于受多方面因素的影响，在通识教育实践中仍然存在一些不容忽视的问题，这些问题制约着通识教育的长远发展。
（一）研究型大学通识教育存在的问题。
1.学校方面对通识教育缺乏重视
多年来，专业教育在我国高等教育中形成自身独有的社会地位和影响力。长期以来教育管理者和教师都已形成模式化的教育模式，在意识上对通识教育存在一定的排斥心理。近年来，虽然通识教育的发展得到了一定的重视，众多学者对通识教育的发展展开了一系列研究和探索，但在实际教学实践中，学校对通识教育的重视仍然明顯不足。大多数高校只将通识教育当作专业教育的补充，把通识课程看成学生专业学习之余的一些“小甜点”，有的甚至将其当作白送学生的“营养学分”，在与专业教育发生冲突的时候，通识教育往往被忽视和放弃[1]。
2.通识教育课程设置缺乏科学性
通识教育实施最直接的体现就是通识课程的设置。我国通识教育仍处在探索阶段，在课程设置上有自身的特点和不足。由表3、表4可知，政治理论课在每个学校都有开设且占据很大比例，加上外语、计算机、军事、体育课等，必修课学分占到通识课程总学分的70%以上，留给学生自由选择的余地很少。由此不难看出，目前通识教育在课程设置上必修课比例过重，妨碍学生的个性发展，违背通识教育的本意。
课程设置缺乏国际意识。随着全球化趋势的日益发展，世界各国家联系日益频繁，这就要求我们必须在掌握本土知识的同时了解外国相关知识，因此开设与外国相关的课程就迫在眉睫。然而，在通识教育实践过程中，多数学校还是将重点放在基础知识教授上，培养学生掌握学科基础知识，很少开展与外国文化、经济、政治等背景相关的课程，导致学生的思维被禁锢在本土文化视野之中，国际意识薄弱甚至缺乏。
课程缺乏统一的规划，重数量轻质量，忽视隐性课程的开发[2]。由表2可知，山东省研究型大学的通识课程大都是由教务处统一安排的，然后各学院根据自己所在学院的专业特点开设相应的通识课程。由于长期以来高校各学院之间相对独立，联系较少，彼此间缺乏沟通和合作，因此开设的课程大都是要求较低的，所谓“混学分”课程，真正意义上符合通识教育本质的综合性课程少之又少，甚至没有，因此学生的综合素质得不到培养与提高，通识课程要实现的目标就变成天方夜谭。 3.学生对通识课程的积极性不高
学生接受通识教育只是迫于学校对毕业学分的规定，为了“混学分”，没有从思想和认识上接受通识教育，只是将通识教育看成一种负担，而没有将其当成提升自己的有效途径。
（二）研究型大学通识教育存在问题的原因分析。
1.对通识教育的认识不到位
我国大学对通识教育有一种比较普遍的误解，即不是把通识教育课程看成本科的主要课程和基础学术训练，而仅仅把它看成主课以外“扩大”学生兴趣和知识面的课程。因此在设计通识教育课程时，不是建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”[3]。结果导致，通识课程成为本科生主修课程以外的附加课，学生抱着“混学分”的心态选择通识课程，从而导致虽然开设的通识课程门数很多，但学生对所选通识课程的重视程度却远远低于自己所修的专业科目。同时，各院系和学校往往容易忽视通识教育的开展，我国高校对通识教育的认识存在一定的偏差，往往将通识教育看作高等教育有机组成部分的补充，没有和专业教育一直同仁，高校中通识教育的开展趋于形式主义，无论是学校层面还是教师、学生层面，对通识教育的定位都不准确，因此，在我国想像美国等先进国家那样将通识教育作为一种大学教育理念实施就变得很困难。
2.对通识课程教师缺乏一定的激励机制
目前我国高校对教师的评价机制以量化形式为主。如对发表的论文数量、刊物等级、出版的专著数量等给予较大权重，而对于教学质量、学生的收获等难以量化的则给予权重较少。由此导致教师愿意从事与科学研究关系较大的专业课程教学，而对于短期内没法进行有效评价的通识课程教学则投入很少。由于学校方面对通识教育的认识存在偏差，导致教师的积极性得不到有效的提升。
3.对通识课程的学习结果缺乏有效的检验机制
由表2可知，我国高校没有设立一个专门的机构管理通识课程的实施和管理，大部分是由教务处统一组织和管理的。教务处是主管专业教育的部门，对通识教育的管理缺乏一定的实践经验，因而通识教育课程的安排可能缺乏逻辑性和科学性。由于我国高校教学设施还不完善，而通识课程的教学规模较大，给通识课程的实施带来了一些困难。我国对通识课程教学质量的评价主要参考两个指标，即本门科目学生选课人数和考试合格率，导致一些教师故意降低考试要求，吸引学生选择自己担任的课程。
三、通识课程建设的思考
（一）完善通识教育管理机构建设，设立专门机构对通识课程进行有效管理和监督。
美国等通识教育发展较早又比较成熟的国家，通常都设立专门的机构，如“通识教育委员会”，对通识课程进行科学的规划与设计。例如哈佛大学建立核心课程伊始就设立了自己的管理机构、师资和教学计划。文理学院内设有专门负责核心课程的常务委员会，由文理学院的院长担任主席。委员会下设六个分委会，由院长任命各系主任和著名学者组成。香港中文大学则设立了专门的统筹办公室，负责通识课程管理相关工作[4]。由表2可知，山东省研究型大学的通识课程设置与实施一般由教务处负责，没有设立专门的机构对通识课程的实施进行有效的科学设计，因而这“只是建立表面的通识教育体系，如果没有其他条件的配合，可能变得事倍功半，甚至功亏一篑，终究无法蓬勃开展大学通识教育的精神”[5]。因此，完善通识教育管理机构是通识课程建设的重要任务，只有逐步完善通识教育的管理机构及设施建设，通识教育的发展才会有强劲的生命力。
（二）优化通识教育课程结构，合理配置必修课与选修课的比例。
由表3可见，山东省研究型大学开设的通识教育課程门类比较齐全，涵盖人文、自然、社科、艺术审美等多个门类，其中必修课的比重较大，而必修课中以政治、英语等科目为主，这样的分配形式是否科学有效还有待在教学实践中予以证明。由表4可知，3所大学中开设通识教育选修课最少的为82门，最高的达到248门。但是，学生可选修的学分相对较少，从8学分到10学分不等，明显所占学分比例较低，在一定程度上限制了学生的选择灵活性，导致门类数量与所占学分比例不协调。因此，通识教育课程设施还需进一步完善与协调，合理配置选修课与必修课的比例，优化课程设置，给予学生较为宽松的选课空间，从而有利于学生综合素质的培养与提高。
（三）统一划分通识课程领域，形成一套科学统一的“特色通识教育课程体系”。
通识教育要培养学生具有广博的知识、综合学习能力及健全的人格，课程内容必须涉及各学科领域[6]。由表3可知，3所大学通识课程涵盖多个领域，文、理、工科目融会贯通，有利于提高学生的综合素质。但是，各个学校的通识课程设置标准各异，没有形成一套统一的标准，导致各个学校“孤军奋战”，不能达成共识，不利于各学校之间的相互沟通与学习，无法进行学分互认、师资共享等有效推动山东省通识课程建设的举措。因此，山东省应该对通识课程的选修课领域统一划分，推动校际之间通识教育学分互认及师资、教材等资源的共享，逐渐形成一套特色的通识教育课程体系。
（四）强化通识教育课程师资建设，提高教师从事通识课程教学的积极性。
目前研究型大学开设的通识课程大多由教务处统一规划，由各院系独自开设。这样的安排虽然有利于学生学习专业的基础知识，但不利于各专业知识的融会贯通，导致学生所学知识多零散，不能形成统一的知识体系，进而阻碍综合素质的培养。学校应该定期开展通识教育课程教师相关培训，提高师资水平，从根本上提高教师的教学积极性。另外，由于各个学校之间的师资水平、教学水平存在差距，可以实行校校合作，加强校际之间的沟通与交流，实行学分互认机制等有效形式，将通识课程灵活化、机动化。
参考文献：
[1]罗云，甘佳.困境与出路：我国研究型大学通识教育实践研究[J].内蒙古师范大学学报，2011（7）：15.
[2]康全礼.我国大学通识教育的反思[J].江苏高教，2009（2）.
[3]冯惠敏.我国内地高校推进通识教育发展的瓶颈及对策[J].复旦教育论坛，2007（5）：5.
[4]汪洋.我国研究型大学通识课程建设——基于5所大学的实证研究[J].现代教育管理，2012（8）：99.
[5]庞国斌.试论我国大学通识课程建设走出困境的对策[J].黑龙江高教研究，2007（12）.
[6]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009：195.