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摘 要： 教师教育是关系到教师质量的一个大问题，在教师教育上我国逐渐开启了教师教育大学化的进程。在教师教育大学化后如何评价这些大学里的“师范生”，特别是在学业方面如何对他们进行评价是一个新课题。本文从教师教育大学化的内涵入手，着眼于影响学生评价的新因素分析，最终落实到具体学业评价标准探讨上，以为大学办教师教育后的学生评价特别是学业评价方面提供有益参考。
关键词： 教师教育大学化 内涵 学业评价
教师教育是国民教育的一个重要组成部分，又是一个特殊部分。教师教育的质量直接关系到培养出来怎样的人民教师的问题，关系到中小学校有怎样的教师的问题，关系到学校能够培养出怎样的学生的问题，关系到未来国家有怎样的接班人的问题。以往的教师教育多是由师范学校承担的。而当前这种情况正在逐渐发生改变，这种改变表现之一是教师教育大学化正在逐步推开。
一、教师教育大学化的内涵
教师教育大学化，通常指大学，特别是综合性大学，通过建立教育学院，举办教师教育，对师范生进行职前培养和教师入职及职后培训。这种办学模式开始于20世纪70年代的西方发达国家，这时期它们将师范教育培养体系纳入到了综合大学之中。20世纪90年代欧洲正式出现了“教师教育大学化”的口号，并在实践中对教师教育进行改造，由大学的教育学院承担教师培养的职能［1］。“教师教育大学化”运动改变了以往只由师范学校举办教师教育的单一模式，实现了专业教育与教师教育的分离，达成了教师教育一体化，包括教师教育目标一体化、教师教育课程一体化、教师教育方法一体化等具体层面。这种模式的转变对教师教育、学校教育、人才培养影响深远。
二、教师教育大学化后的学生学业评价
教师教育大学化这一重大变革的实现必然要求多个方面的配套改革来与之相适应，这其中“学生评价”是极为重要的一个环节，而“学业评价”又是“学生评价”中重中之重的一环，科学、客观的学业评价能够使我们全面了解学生的学习状况，激发学生的学习热情，促进学生的全面发展，便于我们有的放矢地对学生进行管理，发挥高校的育人作用。它的成效直接涉及到培养出学生的质量，直接关系到教师教育的成效。因此需要我们加以重视并科学处理。
（一）教师教育大学化后影响“学业评价”的新因素
1.学术性要求的增强影响学业评价标准
随着我国经济体制改革和人力资源配置方式的转变，基础教育课程改革也随之逐步推进，而教师队伍的结构也随着国家就业政策和学生就业观念的变化而发生着变化，传统的教师教育模式已经不适应国际教师教育发展趋势和我国社会经济及教育发展的需求，构建新型的教师教育体系成了教育现代化的要求。新的教育体系的内容之一就是教师教育的大学化，而实行非单一师范教育走向大学化的一个重要的考量，就是以往的师范教育培养出的学生存在过于专业化的弊端：无论课程设置还是学业评价无不以“教书技能”如何为惟一的标准，而单纯的“教书技能”的纯熟，在过去教育不甚发达时还可以应付，但在今天教育水平大发展，学生学业需要多层次，社会需要全面的时代就显得有些肤浅了，而且在传统的封闭的教师教育体系中，教师教育的基本课程老化：教育学、心理学和学科教学论这些目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程内容多已陈旧，缺乏时代感和针对性，不利于教师专业发展所需要的综合知识和综合能力的培养［2］，同时，也造成了未来教师们的视野狭窄、基础知识薄弱、迁移能力不强等不良后果。特别是目前，我国中小学开设了综合性较强的社会学科和科学学科，这些学科从客观上要求教师具有扎实的综合知识和综合能力。可是，在科学课或社会课上，很多中小学都是由几位教师轮流上课。比如在社会课上，政治、地理、历史三科的教师在课堂上交替讲解。这不仅达不到让学生学习综合性知识的目的，甚至原先单科知识的系统性也无法保证。而在初高中的教学中，由于教师学术水平不足，当回答学生提出的一些超出课本知识范围的学科问题时往往难以完满答疑解惑，致使教师的职责难以很好地履行。这种现象在外语教学实践中表现得更为突出。以往的外语教师大多毕业于师范院校的外语系，在校时过于注重语言知识的学习和教学技能的训练，这种传统模式造就的人才基本“不懂理工科知识，科学素养差”［3］，踏上教学岗位后，也只能“一脉相承”地延续原始而刻板的教学模式，由于知识结构和知识面的局限，“创新”成了无源之水、无本之木。由此可见，提高教师的综合知识水平和学术水平，强化综合运用知识的能力，是十分必要且十分迫切的。而综合大学办教师教育有其优势：综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境，这个环境能够满足教师知识的通识化和能力的综合化要求，可以最大限度地为未来教师的个性和心理发展提供强大的知识支持，从而使教师更好地走向专业化。而且综合性大学一般均是研究型大学，有相当高的学术水平，它的学术氛围优势对于提高学生学术水平具有重要的作用［4］。
2.证书制的建立影响学业评价
以往师范院校的学生成绩合格毕业后，自然而然地具有了教师资格，进而可以从事教师工作。但教师教育大学化后这种情况将发生很大改变，非师范院校毕业的学生也可以从事教师工作。如何保证这些非师范学生具有从事教师工作的专业能力呢？推行教师资格证制度是一个被普遍认可的选择。“教师专业化主要表现在，教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训，培养和培训的内容是专业化的职业，即教学；与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可，在教师职业中就是资格证书或执照证书”［5］。这也就意味着综合性大学办的教师教育培养出来的学生应该也具有很强的教师专业性，而衡量这种专业性强弱的标准就是能否获得教师执照——教师资格证书。可见教师资格证书也是教师教育大学化后学生成绩的一个衡量标准。
3.培养模式差异影响学业评价标准
一般而言，教师教育大学化的实施具有两类模式：“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。“连续性教师教育模式”是指大学生在完成本科课程取得学士学位后再继续两年的教师教育课程的学习。教师教育课程采用师范性课程和学术性课程分开的方式进行。这种模式的主旨是通过实施宽泛的人文科学课程为学生夯实深厚的学术基础，在学术基础之上通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育知识与教育经验。这种方式既使学生具有一般本科的素质与文凭，又使他们具有师范专业教育背景，因此协调了学术性与专业性的矛盾，同时这种模式还有一个优点，就是可以为学生将来选择第二职业或者第三职业做好准备。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术性课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的主要特点是将教师教育课程与学术性课程整合贯通，学生一般在大学的最初两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中可有不同做法，学生在学习专业学位课程的时候，可以选择教师教育课程，也可以在获得教育学位后在其它学院继续学习两年。当前我国学者提出的或正在大学中实验的教师教育模式主要有以下3种：第一种是“2 2模式”：前两年通识教育和专业教育。第三年学生选择教师教育后加入教师教育课程，一般教师教育课程（含教育实习）占总学时的四分之一，学生在第四年完成教师教育课程后，获教师资格证书。第二种是“4 1模式”：前两年通识教育，接下两年专业教育，获专业学士学位。第五年教师教育课程（含教育实习），获教育学学士学位或教师资格证书。第三种是“4 2模式”：前两年通识教育，接下两年专业教育。再两年教师教育课程（含一个学期的教育实习），获教育硕士学位。以上三种模式的最大优点是给学生提供了选择的机会，为教师教育模块课程的实施提供了保障，为教师的专业生涯打下了可持续发展的基础。不同的学校会以其中的某种模式为主，也可能三种模式在一个学校中并存。由于我国社会经济教育发展的阶段性和非均衡性，以及地区差别和城乡差别，各类教育所处层次不同，因此教师教育的培养模式差异较大。正是教育模式的较大差异，必然使学生类型存在较大不同，而模式的差异、学生类型的不同，学业要求标准肯定不同，这种不同必然使学生学业评价标准存在不同。［6］
（二）具体评价标准设定
由于大学办教师教育与以往的师范教育有着很大不同，特别是办学价值追求、办学模式差异较大，这就注定了对学生的评价标准存在很大差异，这些差异体现着大学的特色，体现着学生差异，体现着现实社会的要求。
1.学术性评价
如前所述，大学办教师教育一个“卖点”，就是大学具有较高的学术性，可以提高教师的学术修养，拓宽知识面，其体现在学生要完成专业课程学习，完成学位论文并应获得学位证书。应该说，在这方面，对大学中的师范生与其他非师范生的要求应该是一样的，也只有这样要求才能使大学办教师教育的意义得以体现，也才能培养出有较高学术水平，能够适应未来教育发展，适应多学科教学需要的教师［7］。因此，各科课程成绩合格，完成学位论文，并通过答辩获得相应学位证书，就成了评价学生学术性的一个重要标准。
2.专业性评价
专业性评价即教师专业强弱的评价。教师工作是一个专业性很强的工作，能力如何要进行科学评价。而专业性评价的标准应该是教师专业课程成绩、教学工作能力成绩等的综合评价。其中教学工作能力应该居于主要地位。这种教学工作能力可通过实习成绩体现出来。所以，教学实习成绩可以作为专业性评价的基础。然而，决定一名师范学生实习成绩的因素并不是单一的，而是包括以下诸多方面：该生的备课情况、讲课情况、辅导与批改作业情况、班主任工作能力及纪律和其他情况等。上述每一个因素又可分为几个更具体的子因素。例如，学生的备课情况又可具体分为：研究理解教材状况、了解学生接受能力状况、独立工作能力、教案情况等四个方面。因此，对师范学生在教育实习中的教学工作能力的评价事实上是一个多层次、多因素的属性综合评价问题，需要全方位进行［8］。
3.教师资格的获得
在我国由于教师职业逐渐实行准入制，即资格证制度，因此资格证书的获得同样可以作为学生专业性评价的一个标准，甚至是主要标准，可以和实习成绩居于同样的评价地位。资格证即一般意义的“执照”，它是由政府权力行使的质量控制。其重要性表现在：有了它就意味着一个人有了从事某种职业的资格，反之，没有它，一个人的别的相关方面的成绩再好，也没有从事某种职业的资格。可见其重要意义。正是由于当前教师行业实行了教师资格证制度，这就意味着，一个学生的专业成绩、教学工作能力无论表现多强，在没有获得教师资格证之前都无法从事教师职业。由此，教师资格证书的获得，从某个角度来说就成了一个人成为教师的最为关键的因素。既然如此，那对学生的学业评价上教师资格证书能否获得就是一个自然而然的标准了［9］。当然，这个标准是对初为教师者的要求，而对那些继续教师教育专业的学生来说就不适合了，对他们显然应以学术性评价标准和专业性标准为重。
4.应变式评价
由于大学办教师教育的学生具有多种类型，因此不同类型的学生的学业要求内容、重点自然就不一样。如全日制学生和进修类型学生，研究生和本科专科生的差异，等等。对这样的差异性必须在学业评价上有所不同［10］。如对全日制学生就要将上面几种评价标准进行全面斟酌使用，而对进修学生，由于他们已经是有经验的教师了，对他们的要求就要简单不少，至少专业性和资格证评价都不需要侧重使用了，只需要在他们进修的课程上进行标准评价即可。同样，对研究生学术性评价标准可能更应侧重，而对于本科生、专科生专业性和学术性评价就都需要加以重视，而其中可能专业性评价更应该加以侧重，这是因为他们毕竟还处在掌握基本技能阶段，而不是对学问深入研究阶段。
学业评价是对大学里的“师范生”进行全面评价的一个重要基础，以上这些评价标准只是学业评价里的一些主要标准，当然还有很多其他方面的标准要求。在这里特别需要注意的是，学业评价在学生评价中的地位问题，以往在大学生的评价上许多综合性大学多以“学业评价”等同为“学生评价”使用，只要学生的课程成绩好、论文好，就是好学生，而品德标准等可以忽略不计，这样的做法对于那些可能为人师的“师范大学生”来说显然不妥，在这些“师范大学生”的评价上，品德标准等传统标准仍是极为重要的，因为为人师表者如果在德的方面存在大的缺陷，如考试作弊、剽窃论文等，这样的人一旦做了人民教师，其教育培养出来的学生的德行是很有疑问的［11］。因此，品德等学生评价标准在大学办教师教育的学生评价上依然有着重要意义，依然是必需的评价标准。
参考文献：
［1］朱旭东.如何理解教师教育大学化?［J］.比较教育研究，2004，（1）：1-5.
［2］刘艳侠，汪霞.对综合性大学举办教师教育的一些思考［J］.大学（研究与评价），2007，（4）987（3）：33-35.
［3］朱浩然.当前我国高等教育改革发展中存在的问题与对策［J］.江苏高教，2009，（4）：59.
［4］郭警修.教师教育大学化的政策变革与质量保证［J］.福建师范大学学报（哲学社会科学版），2006，（5）：148-149.
［5］陈学飞，秦惠民.高等教育理论研究精论集（中）［M］.中央编译出版社，2004：126.
［6］菲利浦.库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点［M］.北京：人民教育出版社，1990：38.
［7］朱旭东.专业化视野中的大学化教师教育十大观点［J］.新华文摘，2005，（9）：123-125.
［8］冯媛.师范学生教学工作能力的属性综合评价［J］.数学的实践与认识，2003，（5）：21-24.
［9］柳国辉.教师教育大学化的基本理念与质量保证［J］.教育与考试，2008，（2）：53-54.
［10］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［11］杨涛.发展性评价：学生评价的理性选择［J］.南阳师范学院学报（社科版），2009，（8）：90-93.
基金项目：本文得到浙江省教育厅2009年科研项目（项目编号：Y200906972）的资助。
关键词： 教师教育大学化 内涵 学业评价
教师教育是国民教育的一个重要组成部分，又是一个特殊部分。教师教育的质量直接关系到培养出来怎样的人民教师的问题，关系到中小学校有怎样的教师的问题，关系到学校能够培养出怎样的学生的问题，关系到未来国家有怎样的接班人的问题。以往的教师教育多是由师范学校承担的。而当前这种情况正在逐渐发生改变，这种改变表现之一是教师教育大学化正在逐步推开。
一、教师教育大学化的内涵
教师教育大学化，通常指大学，特别是综合性大学，通过建立教育学院，举办教师教育，对师范生进行职前培养和教师入职及职后培训。这种办学模式开始于20世纪70年代的西方发达国家，这时期它们将师范教育培养体系纳入到了综合大学之中。20世纪90年代欧洲正式出现了“教师教育大学化”的口号，并在实践中对教师教育进行改造，由大学的教育学院承担教师培养的职能［1］。“教师教育大学化”运动改变了以往只由师范学校举办教师教育的单一模式，实现了专业教育与教师教育的分离，达成了教师教育一体化，包括教师教育目标一体化、教师教育课程一体化、教师教育方法一体化等具体层面。这种模式的转变对教师教育、学校教育、人才培养影响深远。
二、教师教育大学化后的学生学业评价
教师教育大学化这一重大变革的实现必然要求多个方面的配套改革来与之相适应，这其中“学生评价”是极为重要的一个环节，而“学业评价”又是“学生评价”中重中之重的一环，科学、客观的学业评价能够使我们全面了解学生的学习状况，激发学生的学习热情，促进学生的全面发展，便于我们有的放矢地对学生进行管理，发挥高校的育人作用。它的成效直接涉及到培养出学生的质量，直接关系到教师教育的成效。因此需要我们加以重视并科学处理。
（一）教师教育大学化后影响“学业评价”的新因素
1.学术性要求的增强影响学业评价标准
随着我国经济体制改革和人力资源配置方式的转变，基础教育课程改革也随之逐步推进，而教师队伍的结构也随着国家就业政策和学生就业观念的变化而发生着变化，传统的教师教育模式已经不适应国际教师教育发展趋势和我国社会经济及教育发展的需求，构建新型的教师教育体系成了教育现代化的要求。新的教育体系的内容之一就是教师教育的大学化，而实行非单一师范教育走向大学化的一个重要的考量，就是以往的师范教育培养出的学生存在过于专业化的弊端：无论课程设置还是学业评价无不以“教书技能”如何为惟一的标准，而单纯的“教书技能”的纯熟，在过去教育不甚发达时还可以应付，但在今天教育水平大发展，学生学业需要多层次，社会需要全面的时代就显得有些肤浅了，而且在传统的封闭的教师教育体系中，教师教育的基本课程老化：教育学、心理学和学科教学论这些目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程内容多已陈旧，缺乏时代感和针对性，不利于教师专业发展所需要的综合知识和综合能力的培养［2］，同时，也造成了未来教师们的视野狭窄、基础知识薄弱、迁移能力不强等不良后果。特别是目前，我国中小学开设了综合性较强的社会学科和科学学科，这些学科从客观上要求教师具有扎实的综合知识和综合能力。可是，在科学课或社会课上，很多中小学都是由几位教师轮流上课。比如在社会课上，政治、地理、历史三科的教师在课堂上交替讲解。这不仅达不到让学生学习综合性知识的目的，甚至原先单科知识的系统性也无法保证。而在初高中的教学中，由于教师学术水平不足，当回答学生提出的一些超出课本知识范围的学科问题时往往难以完满答疑解惑，致使教师的职责难以很好地履行。这种现象在外语教学实践中表现得更为突出。以往的外语教师大多毕业于师范院校的外语系，在校时过于注重语言知识的学习和教学技能的训练，这种传统模式造就的人才基本“不懂理工科知识，科学素养差”［3］，踏上教学岗位后，也只能“一脉相承”地延续原始而刻板的教学模式，由于知识结构和知识面的局限，“创新”成了无源之水、无本之木。由此可见，提高教师的综合知识水平和学术水平，强化综合运用知识的能力，是十分必要且十分迫切的。而综合大学办教师教育有其优势：综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境，这个环境能够满足教师知识的通识化和能力的综合化要求，可以最大限度地为未来教师的个性和心理发展提供强大的知识支持，从而使教师更好地走向专业化。而且综合性大学一般均是研究型大学，有相当高的学术水平，它的学术氛围优势对于提高学生学术水平具有重要的作用［4］。
2.证书制的建立影响学业评价
以往师范院校的学生成绩合格毕业后，自然而然地具有了教师资格，进而可以从事教师工作。但教师教育大学化后这种情况将发生很大改变，非师范院校毕业的学生也可以从事教师工作。如何保证这些非师范学生具有从事教师工作的专业能力呢？推行教师资格证制度是一个被普遍认可的选择。“教师专业化主要表现在，教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训，培养和培训的内容是专业化的职业，即教学；与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可，在教师职业中就是资格证书或执照证书”［5］。这也就意味着综合性大学办的教师教育培养出来的学生应该也具有很强的教师专业性，而衡量这种专业性强弱的标准就是能否获得教师执照——教师资格证书。可见教师资格证书也是教师教育大学化后学生成绩的一个衡量标准。
3.培养模式差异影响学业评价标准
一般而言，教师教育大学化的实施具有两类模式：“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。“连续性教师教育模式”是指大学生在完成本科课程取得学士学位后再继续两年的教师教育课程的学习。教师教育课程采用师范性课程和学术性课程分开的方式进行。这种模式的主旨是通过实施宽泛的人文科学课程为学生夯实深厚的学术基础，在学术基础之上通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育知识与教育经验。这种方式既使学生具有一般本科的素质与文凭，又使他们具有师范专业教育背景，因此协调了学术性与专业性的矛盾，同时这种模式还有一个优点，就是可以为学生将来选择第二职业或者第三职业做好准备。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术性课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的主要特点是将教师教育课程与学术性课程整合贯通，学生一般在大学的最初两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中可有不同做法，学生在学习专业学位课程的时候，可以选择教师教育课程，也可以在获得教育学位后在其它学院继续学习两年。当前我国学者提出的或正在大学中实验的教师教育模式主要有以下3种：第一种是“2 2模式”：前两年通识教育和专业教育。第三年学生选择教师教育后加入教师教育课程，一般教师教育课程（含教育实习）占总学时的四分之一，学生在第四年完成教师教育课程后，获教师资格证书。第二种是“4 1模式”：前两年通识教育，接下两年专业教育，获专业学士学位。第五年教师教育课程（含教育实习），获教育学学士学位或教师资格证书。第三种是“4 2模式”：前两年通识教育，接下两年专业教育。再两年教师教育课程（含一个学期的教育实习），获教育硕士学位。以上三种模式的最大优点是给学生提供了选择的机会，为教师教育模块课程的实施提供了保障，为教师的专业生涯打下了可持续发展的基础。不同的学校会以其中的某种模式为主，也可能三种模式在一个学校中并存。由于我国社会经济教育发展的阶段性和非均衡性，以及地区差别和城乡差别，各类教育所处层次不同，因此教师教育的培养模式差异较大。正是教育模式的较大差异，必然使学生类型存在较大不同，而模式的差异、学生类型的不同，学业要求标准肯定不同，这种不同必然使学生学业评价标准存在不同。［6］
（二）具体评价标准设定
由于大学办教师教育与以往的师范教育有着很大不同，特别是办学价值追求、办学模式差异较大，这就注定了对学生的评价标准存在很大差异，这些差异体现着大学的特色，体现着学生差异，体现着现实社会的要求。
1.学术性评价
如前所述，大学办教师教育一个“卖点”，就是大学具有较高的学术性，可以提高教师的学术修养，拓宽知识面，其体现在学生要完成专业课程学习，完成学位论文并应获得学位证书。应该说，在这方面，对大学中的师范生与其他非师范生的要求应该是一样的，也只有这样要求才能使大学办教师教育的意义得以体现，也才能培养出有较高学术水平，能够适应未来教育发展，适应多学科教学需要的教师［7］。因此，各科课程成绩合格，完成学位论文，并通过答辩获得相应学位证书，就成了评价学生学术性的一个重要标准。
2.专业性评价
专业性评价即教师专业强弱的评价。教师工作是一个专业性很强的工作，能力如何要进行科学评价。而专业性评价的标准应该是教师专业课程成绩、教学工作能力成绩等的综合评价。其中教学工作能力应该居于主要地位。这种教学工作能力可通过实习成绩体现出来。所以，教学实习成绩可以作为专业性评价的基础。然而，决定一名师范学生实习成绩的因素并不是单一的，而是包括以下诸多方面：该生的备课情况、讲课情况、辅导与批改作业情况、班主任工作能力及纪律和其他情况等。上述每一个因素又可分为几个更具体的子因素。例如，学生的备课情况又可具体分为：研究理解教材状况、了解学生接受能力状况、独立工作能力、教案情况等四个方面。因此，对师范学生在教育实习中的教学工作能力的评价事实上是一个多层次、多因素的属性综合评价问题，需要全方位进行［8］。
3.教师资格的获得
在我国由于教师职业逐渐实行准入制，即资格证制度，因此资格证书的获得同样可以作为学生专业性评价的一个标准，甚至是主要标准，可以和实习成绩居于同样的评价地位。资格证即一般意义的“执照”，它是由政府权力行使的质量控制。其重要性表现在：有了它就意味着一个人有了从事某种职业的资格，反之，没有它，一个人的别的相关方面的成绩再好，也没有从事某种职业的资格。可见其重要意义。正是由于当前教师行业实行了教师资格证制度，这就意味着，一个学生的专业成绩、教学工作能力无论表现多强，在没有获得教师资格证之前都无法从事教师职业。由此，教师资格证书的获得，从某个角度来说就成了一个人成为教师的最为关键的因素。既然如此，那对学生的学业评价上教师资格证书能否获得就是一个自然而然的标准了［9］。当然，这个标准是对初为教师者的要求，而对那些继续教师教育专业的学生来说就不适合了，对他们显然应以学术性评价标准和专业性标准为重。
4.应变式评价
由于大学办教师教育的学生具有多种类型，因此不同类型的学生的学业要求内容、重点自然就不一样。如全日制学生和进修类型学生，研究生和本科专科生的差异，等等。对这样的差异性必须在学业评价上有所不同［10］。如对全日制学生就要将上面几种评价标准进行全面斟酌使用，而对进修学生，由于他们已经是有经验的教师了，对他们的要求就要简单不少，至少专业性和资格证评价都不需要侧重使用了，只需要在他们进修的课程上进行标准评价即可。同样，对研究生学术性评价标准可能更应侧重，而对于本科生、专科生专业性和学术性评价就都需要加以重视，而其中可能专业性评价更应该加以侧重，这是因为他们毕竟还处在掌握基本技能阶段，而不是对学问深入研究阶段。
学业评价是对大学里的“师范生”进行全面评价的一个重要基础，以上这些评价标准只是学业评价里的一些主要标准，当然还有很多其他方面的标准要求。在这里特别需要注意的是，学业评价在学生评价中的地位问题，以往在大学生的评价上许多综合性大学多以“学业评价”等同为“学生评价”使用，只要学生的课程成绩好、论文好，就是好学生，而品德标准等可以忽略不计，这样的做法对于那些可能为人师的“师范大学生”来说显然不妥，在这些“师范大学生”的评价上，品德标准等传统标准仍是极为重要的，因为为人师表者如果在德的方面存在大的缺陷，如考试作弊、剽窃论文等，这样的人一旦做了人民教师，其教育培养出来的学生的德行是很有疑问的［11］。因此，品德等学生评价标准在大学办教师教育的学生评价上依然有着重要意义，依然是必需的评价标准。
参考文献：
［1］朱旭东.如何理解教师教育大学化?［J］.比较教育研究，2004，（1）：1-5.
［2］刘艳侠，汪霞.对综合性大学举办教师教育的一些思考［J］.大学（研究与评价），2007，（4）987（3）：33-35.
［3］朱浩然.当前我国高等教育改革发展中存在的问题与对策［J］.江苏高教，2009，（4）：59.
［4］郭警修.教师教育大学化的政策变革与质量保证［J］.福建师范大学学报（哲学社会科学版），2006，（5）：148-149.
［5］陈学飞，秦惠民.高等教育理论研究精论集（中）［M］.中央编译出版社，2004：126.
［6］菲利浦.库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点［M］.北京：人民教育出版社，1990：38.
［7］朱旭东.专业化视野中的大学化教师教育十大观点［J］.新华文摘，2005，（9）：123-125.
［8］冯媛.师范学生教学工作能力的属性综合评价［J］.数学的实践与认识，2003，（5）：21-24.
［9］柳国辉.教师教育大学化的基本理念与质量保证［J］.教育与考试，2008，（2）：53-54.
［10］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［11］杨涛.发展性评价：学生评价的理性选择［J］.南阳师范学院学报（社科版），2009，（8）：90-93.
基金项目：本文得到浙江省教育厅2009年科研项目（项目编号：Y200906972）的资助。