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摘要：师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。通过梳理中美师德规范建设历程发现，中美两国的师德规范建设均经历了四个阶段，并在不断地修改和完善中走向成熟。在比较视域下，中美师德规范建设在发文机制、目标指向、规范内容及教师定位等方面存在明显区别，这既有宏观层面两国政治体制及文化背景方面的原因，也是微观层面教师的行业准入及参与程度的差异所致。本文旨在通过中美教师师德规范建设对比寻找经验，从而为“十四五”时期补齐我国师德规范建设短板，促进教师队伍建设高质量发展提供启发。
关键词：师德规范；队伍建设；中美比较；高质量发展
中图分类号：G53/57文献标识码：A文章编号：2095-5103（2021）02-0142-06
基金项目：2020年度上海学校德育实践研究课题“国际比较视域下高校教师师德失范处理机制研究”（2020-D-040）。
作者简介：皮凡倩，上海外国语大学党委教师工作部部长，教师发展中心主任，助理研究员，博士。
一、问题的提出
师德，是指教师在处理教育教学工作中的各种关系和问题时应遵循的道德规范和行为规范[1]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设，印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等重要文件，明确“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”[2]。然而，教师师德失范问题依然存在，自2019年4月至今，教育部曝光的5批34个师德失范警示案例中，不正当师生关系、体罚学生、学术不端、有偿补课等问题引起全社会对教师师德问题的广泛关注。加强教师师德规范建设，提高教师职业道德水平已成为新时代教师队伍建设的重要议题。
在美国，师德一般称为教师的职业倫理（professional ethics），用以调节教师工作所涉及的教师与学生、教师与家长、教师与同事、教师与职业等各种关系[3]。比较成熟的师德规范文件是全美教育协会于1975年正式通过的《教育专业伦理准则》（Code of Ethics for the Education Profession）。本文旨在通过梳理中美师德规范的发展历程，在比较中归纳分析中美师德规范建设差异，探索二者产生差异的原因，并结合当前我国教师师德规范建设现状，总结推进我国师德规范建设进程的启示。
二、中美师德规范建设历程
厘清中美师德规范建设发展历程，是开展中美师德规范建设比较的逻辑起点。中美两国均高度重视教师师德规范建设，在长期的探索实践中出台了系列规范性文件以约束教师行为失范，提高教师的思想道德和职业道德水平。
1.美国师德规范建设历程
美国是较早制订有关教育规范的国家。早在1896年，美国佐治亚州教师协会就颁布了世界上最早的《教师专业伦理规范》，开创了由教师行业组织制定职业道德规范的先河[4]。1929年，全美教育协会发布《全国教育协会伦理规范》[5]，即后来历经多次修订的《教育专业伦理规范》，这是系统开展教师师德规范探索的开端。以《教育专业伦理规范》为例，参考樊磊（2016）关于《教师专业伦理规范》的“四阶段说”（初创、成型、发展、完善）[6]及该规范文件的推广程度，笔者将美国师德规范建设划分为初创、推广、完善、成熟四个阶段。
一是初设阶段（1929—1941年）。1925年，全美教育协会成立了“专业伦理委员会（Committee on Ethics of the Profession）”，该委员会在师德规范的制定前期进行了大量调查，并借鉴了其他行业制定规范的相关经验，《全国教育协会伦理规范》历时四年得以完成。此规范文件包括序言和正文两部分，被称作是教育者与其从事教育活动时所处理的与“学生、同行、家长及其他社会成员”的一系列关系之间问题的基本规则[7]。然而，由于当时大部分教育者不了解此规范文件，实施效果一般。二是推广阶段（1941—1962年）。与1929年版相比，此阶段从关注“教育道德”过渡到注重“教育专业”，对规范宣传与执行中的问题给予更多关注，尤其在1952年版专门制订出一条原则——“教育者与其他专业人员的关系”[8]，更为注重教育者通过与其他专业成员的沟通与交流提高自身专业水平。三是完善阶段（1963—1972年）。在此阶段中，文件名由《教学专业伦理规范》改为《教育专业伦理规范》，覆盖范围从“专业教师”到“所有从事教育的人员”，教育者的责任在表述上也有变化，由1952年版“与其他专业成员的关系”改成1963年版的“教育专业实践所承担的责任”。而1968年版与1963年版相比，更强调“底线约束”，语言上运用禁止性的表述更强。1972年版与1968年版内容变化不大，更加注重教育公平，如添加了“不能因为性别原因对待同事和学生不公正”。四是成熟阶段（1975年至今）。1975年版较1972年版在结构上做了调整，内容部分由“对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业实践的责任”4项原则转为“对学生的义务、对本专业的义务”两项原则，使其稳定性及执行力更强。
2.中国师德规范建设历程
中华民族自古就有尊师重教的传统，正如《尚书·周书·泰誓上》中“天佑下民，作之君，作之师”，将教师与君王放置于同一高度。但在现代师德建设中，真正意义上以“教师师德规范”为关注点的文件仍然相对较少。改革开放后，教师的师德规范既传承了优良传统，又随着社会主义道德建设发展呈现出新的时代特征[9]。下文参考任胜洪等学者（2020）的观点，从国家政策文本入手，依据不同时间节点的师德规范侧重点，将改革开放以来师德规范建设分为“重视基础、走向法治、强调长效、追求实效”四个阶段[10]。 一是重视基础阶段（1984—1993年）。1984年，教育部等联合发布了《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，这标志着我国正式开始了对教师师德的建设工作，但此阶段重点是对教师提出基本要求，如作为公民的个人道德和从事教育工作的职业道德。1991年，《中小学教师职业道德规范》出现“教师要着装整齐，言行得体，讲文明懂礼貌”等表述，也是对教师的基本要求。二是走向法治阶段（1994—2009年）。1994年，《中华人民共和国教师法》开始施行，这是我国首个专门针对教师制定的法律，规定了教师的权利与义务、资格和任用、奖励以及法律责任等，由此，开启了教师队伍的法治化建设，如1997版的《中小学教师职业道德规范》第一条规范就是“依法执教”。三是强调长效阶段（2010—2013年）。2010年，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，文件中指出要“采取综合措施，建立长效机制”，这表明国家逐渐意识到师德建设可持续性的问题。四是追求实效阶段（2014至今）。在由“高位引领”向“底线约束”的转变中，比较有代表性的是2014年的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》。该文件将属于违反职业道德的各项行为明确列出，并对教师的行为及惩处办法进行了细化，列出师德行为的负面清单，提高了师德建设的实效性，这也成为今后制定相关政策的共同趋势。
三、比较分析：中美师德规范建设的差异
从发展阶段看，尽管中美师德规范历程各自经历了四个阶段并不断走向成熟和完善，但中国师德规范建设起步时间相对较晚，在发文机制、目标指向、规范内容及教师定位等方面与美国师德规范文件存在明显区别。
1.发文机制
中美教师师德规范文件的编制和修订主体不同。就美国而言，《教育职业伦理规范》是由全国教育协会代表大会制定，该协会成立于1857年，早期称为“全国教师协会”（National Teacher Association）。1929年版的《美国教育职业伦理规范》正是由在一线工作的教育工作者及协会专业人员在征求广泛意见后商议通过的，是一种“自下而上”的制订实施机制，因此，规范内容也贴近实际。与美国相比，我国师德教育规范的编制主体是教育部，师德规范文本是征求社会大众意见后制定的，在制定和修改周期方面时间较短，且征求意见稿与最终发布稿之间无明显差别，这是一种“自上而下”的制定推进机制，因此，部分内容由于概括抽象而无法具体落实。
2.目标指向
整体而言，中国教师师德规范以“教师”为中心，美国师德规范以“学生”为中心。以我国《高等学校教师职业道德规范》为例，“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”六条规范皆以教师为中心展开，强调教师与国家、社会、学生及自身修养等之间的关系，师生关系方面的规范仅占1/6。而1975年，美国出台的《教育职业伦理规范》则分为三个部分：导言、对学生的承诺、对专业的承诺。在第二部分“对学生的承诺”中详细介绍了教师在教学过程中应对学生应该履行的义务和职责，文件对于师生关系处理的规定达到2/3以上。
3.规范内容
从具体内容看，中美师德规范涵盖标准高度和内容表述上存在明显区别。一是标准高度，我国师德规范主要分为师德理想和师德规范，标准相对较高[11]。就师德规范而言，2008年，《中小学教师职业道德规范》提出“爱岗敬业”，该规范具体表述为“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。”但在实际中，如何衡量教师是否“志存高远”“甘为人梯”对于各学校而言落实较为困难。美国师德规范对于师德规则的要求相对具体明确，如在对待外国学生方面，“学生享有公平公正对待权，在校园学习中不存在歧视之说，与本国学生待遇相同”。二是内容表述，中国师德规范文件通常以“要”来约束教师行为规范，如在“为人师表”中“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则”均是对教师行为提出的“要求”；而美国《教育职业伦理规范》更多地使用“不”的话语，比如“对于在品格方面存在问题、教育方面不达标准的人不能帮助他们从事教育事业”。此外，中国师德规范一般以“成语”形式发文，内容略显空洞且缺乏必要解释，因此，约束力度有限；美国师德规范似乎更具可操作性，每个条款之后富有简要的制定原因和详细说明[12]。
4.教师定位
从对教师定位的角度看，中国对教师的形象定位明显高于美国。在中国，由于深厚的文化背景和底蕴，教师面临的社会期望相对较高，教师被看作是神圣而伟大的职业，“学高为师，身正为范”，是学生健康成长的指导者和引路人，因此，在教师师德规范中不仅涵盖了“严私德”的要求，更要“明大德”“守公德”。如在2008年的《中小学教师职业道德规范》和2011年的《高等学校教师职业道德规范》中第一条均为“爱国守法”。相较而言，美国教师师德规范更具针对性，包括“师德理想、师德原则、师德规则”三个层次的要求，即使《教育职业伦理规范》第三部分“对专业的承诺”也是从教师教育专业性出发，表达大众对教师专业所给予的信赖和责任，将教师职业作为一种具有特殊技术的专业工作来看，对教育服务高度期望。
四、深层缘由：中美师德规范产生差异的原因
中美师德规范的差异既有宏观层面两国政治体制及文化背景方面的原因，也是微观层面教师的行业准入及参与程度的差异所致。
1.体制差异
中美两国皆为幅员辽阔的大国，在师德教育规范完善中因各自体制差异而呈现出不同的特点。如前所述，就美国而言，全美教育协会是师德规范的重要发文主体，其“提升教学专业性及保障教育者福利事业”的口号表明其教育规则建设旨在提高教学质量和教育者道德素质。而在中国，教育代表了社会主义办学方向，教育的目的是坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化服务（“四个服务”）。此外，教师在中国已被看作是教育發展的第一资源，是打造中华民族“梦之队”的筑梦人，肩负着培养担当民族复兴大任时代新人的重任。因此，在制定教师师德规范中将“爱国守法”及“服务社会”等表现“公德”的内容纳入其中。 2.文化差异
我国教师职业有着几千年的文化历史，正如孔子所言“三人行，必有我师焉”。在中国古代，从“人性本善”的角度出发，教师的定位非常高，他们的行为道德规范当为社会楷模，是一种“应然”的指向。厚重的文化积淀也使得在师德教育规范中更多的是用“四字成语”表述，甚至出现成语组成的规范用成语来解释的现象，如《高等学校教师职业道德规范》中“为人师表”的解释“学为人师，行为世范”，这种较为笼统的表述会使得教师师德规范落地困难。而美国则更多受宗教影响坚持“人性本恶”的观点，认为人的祖先是因“原罪”（如偷吃禁果）而来到人间，通过好的榜样或正向引领不能影响或塑造良好的品行，因此，美国师德规范更多以“不可为”的方式陈述，通过罗列明确细致的条目，达到“实然”的效果。
3.行业准入
中美两国不同的教师行业准入机制同样造成二者在师德规范建设中的不同。虽然美国至今没有专门的“师范”教育，但是教师职业的准入起点较高，进入教师职业领域既要通过专业组织机构的鉴定，又有严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。正如《教育伦理规范》第三部分所言，社会对教师的评价很多以专业要求来衡量，因此，在具体的政策落地中更具可操作性[13]。在中国，对教师的培训学堂由来已久，如今全国以“师范”命名的高校及职业院校较多，但教师准入起点并不高。较为突出的表现是：师范院校的教师并非师范院校出身，师范院校培育的学生毕业后并不能直接到对口的学校教书育人，而当前学校的“开放式”聘任程度既不能保证教师的专业程度，也不能直接保证教师的师德涵养。当然，师德失范（如“师生不正当关系”问题）是世界范围内的普遍问题，但较中国师德规范中的“提倡式”标准而言，美国师德规范建设似乎更能落地。
4.教师参与
教师既是师德规范的实施对象，又是参与师德规范制定的关键主体，教师参与程度不同是致使中美两国师德规范差异的重要原因。中国的师德规范文件强调“有德才有行”，美国师德规范更多地体现为“以行反映德”[14]。中国师德规范印发的主体是教育部，尽管在部分师德规范文件颁布前期会征询教师的意见，但一线教师在草案的前期调查、研讨、反馈等环节明显缺乏参与度，这就使得政策文本出现自上而下的“灌输式”传达，即“中央—地方—教师”纵向传达机制；在具体落实中，由于内容的笼统性及正面说服教育的“榜样引领”导向增加了师德规范文本的执行难度。而美国《教育专业伦理规范》在制定之初就广泛征询了教师的意见，每次修订同样倡导广大教师参与进来，历时较长，使得修订后的师德规范文本更能适应当时的社会环境，满足规范师德的需要。在具体执行中，将教师伦理规范融入教育概论、教育心理学及学校的相关法律文件中，突出教师的实践育德能力。
五、总结与启示
我国对于师德规范建设的起步较晚，在长期的实践中已呈现出由“追求崇高”到“偏向底线”的过渡[15]，然而，自2011年《高等学校教师职业规范》出台后，我国已较长时间没有形成新的成文的全国师德规范文件。此外，“师生关系”的处理问题仍然是推进师德建设的梗阻，而师德规范中对具体事例（如教师性侵学生案件）方面的界定仍然较为模糊。广大教师肩负“培养担当民族复兴大任时代新人的重任”的使命要求倒逼教师师德规范文件的修订和完善，以满足国家与社会需要。
本文基于比较视角，就中美师德规范在发文机制、目标指向、规范内容、教师定位等方面存在的差异进行分析，认为这既有中美两国体制及文化背景不同的原因，又有教师准入机制及教师参与程度差异的原因。由于文化背景等方面的差异，我们不能盲目照搬美国师德规范文件及相关表述，但可以合理吸收美国师德规范建设经验从而运用到今后的师德规范文件制定中。一是完善师德规范建设体制，畅通教师参与师德规范建设的表达机制，如延长师德规范制定周期，鼓励广大教师及学生、家长、社会其他群体广泛参与进来。二是明晰师德规范内容，探索多样化教育途径。2020年，《研究生导师指导行为准则》提出“十不得”，这是师德规范文件表述由“高位标准”向“底线思维”过渡的最好实证。在具体落实中，各高校应发挥党委教师工作部等部门作用，将师德失范案例纳入管理学习中并开展理论学习与警示教育。三是建立平等的师生关系，加大对教师师德失范的惩处力度。一方面，在师德规范文件中增加对师生关系部分的内容表述，使其能够涵盖更多的师生关系处理问题；另一方面，可从学生角度入手，教授学生更多安全防范知识，促进学生身心发展。四是完善教师准入机制，把好教师入口关，如探索建立拟录用教职工思想政治考察意见，建立教师专业技能鉴定等机制，在思想品德考察中听取更多意见。
“十四五”时期，以高质量发展为主线加强教师队伍建设对教师师德规范提出了新的要求，只有在不断实践中总结经验、比较分析并实时反思，不断加强和改进师德师风基础工程建设，才能更好地培养“政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质专业化创新型教师队伍”。
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[15]王凯.从道德标杆到治理手段：我国师德规范建设40年[J].教师发展研究，2019，3（4）.
实习编辑：肖丽芬
关键词：师德规范；队伍建设；中美比较；高质量发展
中图分类号：G53/57文献标识码：A文章编号：2095-5103（2021）02-0142-06
基金项目：2020年度上海学校德育实践研究课题“国际比较视域下高校教师师德失范处理机制研究”（2020-D-040）。
作者简介：皮凡倩，上海外国语大学党委教师工作部部长，教师发展中心主任，助理研究员，博士。
一、问题的提出
师德，是指教师在处理教育教学工作中的各种关系和问题时应遵循的道德规范和行为规范[1]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设，印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等重要文件，明确“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”[2]。然而，教师师德失范问题依然存在，自2019年4月至今，教育部曝光的5批34个师德失范警示案例中，不正当师生关系、体罚学生、学术不端、有偿补课等问题引起全社会对教师师德问题的广泛关注。加强教师师德规范建设，提高教师职业道德水平已成为新时代教师队伍建设的重要议题。
在美国，师德一般称为教师的职业倫理（professional ethics），用以调节教师工作所涉及的教师与学生、教师与家长、教师与同事、教师与职业等各种关系[3]。比较成熟的师德规范文件是全美教育协会于1975年正式通过的《教育专业伦理准则》（Code of Ethics for the Education Profession）。本文旨在通过梳理中美师德规范的发展历程，在比较中归纳分析中美师德规范建设差异，探索二者产生差异的原因，并结合当前我国教师师德规范建设现状，总结推进我国师德规范建设进程的启示。
二、中美师德规范建设历程
厘清中美师德规范建设发展历程，是开展中美师德规范建设比较的逻辑起点。中美两国均高度重视教师师德规范建设，在长期的探索实践中出台了系列规范性文件以约束教师行为失范，提高教师的思想道德和职业道德水平。
1.美国师德规范建设历程
美国是较早制订有关教育规范的国家。早在1896年，美国佐治亚州教师协会就颁布了世界上最早的《教师专业伦理规范》，开创了由教师行业组织制定职业道德规范的先河[4]。1929年，全美教育协会发布《全国教育协会伦理规范》[5]，即后来历经多次修订的《教育专业伦理规范》，这是系统开展教师师德规范探索的开端。以《教育专业伦理规范》为例，参考樊磊（2016）关于《教师专业伦理规范》的“四阶段说”（初创、成型、发展、完善）[6]及该规范文件的推广程度，笔者将美国师德规范建设划分为初创、推广、完善、成熟四个阶段。
一是初设阶段（1929—1941年）。1925年，全美教育协会成立了“专业伦理委员会（Committee on Ethics of the Profession）”，该委员会在师德规范的制定前期进行了大量调查，并借鉴了其他行业制定规范的相关经验，《全国教育协会伦理规范》历时四年得以完成。此规范文件包括序言和正文两部分，被称作是教育者与其从事教育活动时所处理的与“学生、同行、家长及其他社会成员”的一系列关系之间问题的基本规则[7]。然而，由于当时大部分教育者不了解此规范文件，实施效果一般。二是推广阶段（1941—1962年）。与1929年版相比，此阶段从关注“教育道德”过渡到注重“教育专业”，对规范宣传与执行中的问题给予更多关注，尤其在1952年版专门制订出一条原则——“教育者与其他专业人员的关系”[8]，更为注重教育者通过与其他专业成员的沟通与交流提高自身专业水平。三是完善阶段（1963—1972年）。在此阶段中，文件名由《教学专业伦理规范》改为《教育专业伦理规范》，覆盖范围从“专业教师”到“所有从事教育的人员”，教育者的责任在表述上也有变化，由1952年版“与其他专业成员的关系”改成1963年版的“教育专业实践所承担的责任”。而1968年版与1963年版相比，更强调“底线约束”，语言上运用禁止性的表述更强。1972年版与1968年版内容变化不大，更加注重教育公平，如添加了“不能因为性别原因对待同事和学生不公正”。四是成熟阶段（1975年至今）。1975年版较1972年版在结构上做了调整，内容部分由“对学生的责任、对公众的责任、对专业的责任、对专业实践的责任”4项原则转为“对学生的义务、对本专业的义务”两项原则，使其稳定性及执行力更强。
2.中国师德规范建设历程
中华民族自古就有尊师重教的传统，正如《尚书·周书·泰誓上》中“天佑下民，作之君，作之师”，将教师与君王放置于同一高度。但在现代师德建设中，真正意义上以“教师师德规范”为关注点的文件仍然相对较少。改革开放后，教师的师德规范既传承了优良传统，又随着社会主义道德建设发展呈现出新的时代特征[9]。下文参考任胜洪等学者（2020）的观点，从国家政策文本入手，依据不同时间节点的师德规范侧重点，将改革开放以来师德规范建设分为“重视基础、走向法治、强调长效、追求实效”四个阶段[10]。 一是重视基础阶段（1984—1993年）。1984年，教育部等联合发布了《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，这标志着我国正式开始了对教师师德的建设工作，但此阶段重点是对教师提出基本要求，如作为公民的个人道德和从事教育工作的职业道德。1991年，《中小学教师职业道德规范》出现“教师要着装整齐，言行得体，讲文明懂礼貌”等表述，也是对教师的基本要求。二是走向法治阶段（1994—2009年）。1994年，《中华人民共和国教师法》开始施行，这是我国首个专门针对教师制定的法律，规定了教师的权利与义务、资格和任用、奖励以及法律责任等，由此，开启了教师队伍的法治化建设，如1997版的《中小学教师职业道德规范》第一条规范就是“依法执教”。三是强调长效阶段（2010—2013年）。2010年，中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，文件中指出要“采取综合措施，建立长效机制”，这表明国家逐渐意识到师德建设可持续性的问题。四是追求实效阶段（2014至今）。在由“高位引领”向“底线约束”的转变中，比较有代表性的是2014年的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》。该文件将属于违反职业道德的各项行为明确列出，并对教师的行为及惩处办法进行了细化，列出师德行为的负面清单，提高了师德建设的实效性，这也成为今后制定相关政策的共同趋势。
三、比较分析：中美师德规范建设的差异
从发展阶段看，尽管中美师德规范历程各自经历了四个阶段并不断走向成熟和完善，但中国师德规范建设起步时间相对较晚，在发文机制、目标指向、规范内容及教师定位等方面与美国师德规范文件存在明显区别。
1.发文机制
中美教师师德规范文件的编制和修订主体不同。就美国而言，《教育职业伦理规范》是由全国教育协会代表大会制定，该协会成立于1857年，早期称为“全国教师协会”（National Teacher Association）。1929年版的《美国教育职业伦理规范》正是由在一线工作的教育工作者及协会专业人员在征求广泛意见后商议通过的，是一种“自下而上”的制订实施机制，因此，规范内容也贴近实际。与美国相比，我国师德教育规范的编制主体是教育部，师德规范文本是征求社会大众意见后制定的，在制定和修改周期方面时间较短，且征求意见稿与最终发布稿之间无明显差别，这是一种“自上而下”的制定推进机制，因此，部分内容由于概括抽象而无法具体落实。
2.目标指向
整体而言，中国教师师德规范以“教师”为中心，美国师德规范以“学生”为中心。以我国《高等学校教师职业道德规范》为例，“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”六条规范皆以教师为中心展开，强调教师与国家、社会、学生及自身修养等之间的关系，师生关系方面的规范仅占1/6。而1975年，美国出台的《教育职业伦理规范》则分为三个部分：导言、对学生的承诺、对专业的承诺。在第二部分“对学生的承诺”中详细介绍了教师在教学过程中应对学生应该履行的义务和职责，文件对于师生关系处理的规定达到2/3以上。
3.规范内容
从具体内容看，中美师德规范涵盖标准高度和内容表述上存在明显区别。一是标准高度，我国师德规范主要分为师德理想和师德规范，标准相对较高[11]。就师德规范而言，2008年，《中小学教师职业道德规范》提出“爱岗敬业”，该规范具体表述为“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。”但在实际中，如何衡量教师是否“志存高远”“甘为人梯”对于各学校而言落实较为困难。美国师德规范对于师德规则的要求相对具体明确，如在对待外国学生方面，“学生享有公平公正对待权，在校园学习中不存在歧视之说，与本国学生待遇相同”。二是内容表述，中国师德规范文件通常以“要”来约束教师行为规范，如在“为人师表”中“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则”均是对教师行为提出的“要求”；而美国《教育职业伦理规范》更多地使用“不”的话语，比如“对于在品格方面存在问题、教育方面不达标准的人不能帮助他们从事教育事业”。此外，中国师德规范一般以“成语”形式发文，内容略显空洞且缺乏必要解释，因此，约束力度有限；美国师德规范似乎更具可操作性，每个条款之后富有简要的制定原因和详细说明[12]。
4.教师定位
从对教师定位的角度看，中国对教师的形象定位明显高于美国。在中国，由于深厚的文化背景和底蕴，教师面临的社会期望相对较高，教师被看作是神圣而伟大的职业，“学高为师，身正为范”，是学生健康成长的指导者和引路人，因此，在教师师德规范中不仅涵盖了“严私德”的要求，更要“明大德”“守公德”。如在2008年的《中小学教师职业道德规范》和2011年的《高等学校教师职业道德规范》中第一条均为“爱国守法”。相较而言，美国教师师德规范更具针对性，包括“师德理想、师德原则、师德规则”三个层次的要求，即使《教育职业伦理规范》第三部分“对专业的承诺”也是从教师教育专业性出发，表达大众对教师专业所给予的信赖和责任，将教师职业作为一种具有特殊技术的专业工作来看，对教育服务高度期望。
四、深层缘由：中美师德规范产生差异的原因
中美师德规范的差异既有宏观层面两国政治体制及文化背景方面的原因，也是微观层面教师的行业准入及参与程度的差异所致。
1.体制差异
中美两国皆为幅员辽阔的大国，在师德教育规范完善中因各自体制差异而呈现出不同的特点。如前所述，就美国而言，全美教育协会是师德规范的重要发文主体，其“提升教学专业性及保障教育者福利事业”的口号表明其教育规则建设旨在提高教学质量和教育者道德素质。而在中国，教育代表了社会主义办学方向，教育的目的是坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化服务（“四个服务”）。此外，教师在中国已被看作是教育發展的第一资源，是打造中华民族“梦之队”的筑梦人，肩负着培养担当民族复兴大任时代新人的重任。因此，在制定教师师德规范中将“爱国守法”及“服务社会”等表现“公德”的内容纳入其中。 2.文化差异
我国教师职业有着几千年的文化历史，正如孔子所言“三人行，必有我师焉”。在中国古代，从“人性本善”的角度出发，教师的定位非常高，他们的行为道德规范当为社会楷模，是一种“应然”的指向。厚重的文化积淀也使得在师德教育规范中更多的是用“四字成语”表述，甚至出现成语组成的规范用成语来解释的现象，如《高等学校教师职业道德规范》中“为人师表”的解释“学为人师，行为世范”，这种较为笼统的表述会使得教师师德规范落地困难。而美国则更多受宗教影响坚持“人性本恶”的观点，认为人的祖先是因“原罪”（如偷吃禁果）而来到人间，通过好的榜样或正向引领不能影响或塑造良好的品行，因此，美国师德规范更多以“不可为”的方式陈述，通过罗列明确细致的条目，达到“实然”的效果。
3.行业准入
中美两国不同的教师行业准入机制同样造成二者在师德规范建设中的不同。虽然美国至今没有专门的“师范”教育，但是教师职业的准入起点较高，进入教师职业领域既要通过专业组织机构的鉴定，又有严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。正如《教育伦理规范》第三部分所言，社会对教师的评价很多以专业要求来衡量，因此，在具体的政策落地中更具可操作性[13]。在中国，对教师的培训学堂由来已久，如今全国以“师范”命名的高校及职业院校较多，但教师准入起点并不高。较为突出的表现是：师范院校的教师并非师范院校出身，师范院校培育的学生毕业后并不能直接到对口的学校教书育人，而当前学校的“开放式”聘任程度既不能保证教师的专业程度，也不能直接保证教师的师德涵养。当然，师德失范（如“师生不正当关系”问题）是世界范围内的普遍问题，但较中国师德规范中的“提倡式”标准而言，美国师德规范建设似乎更能落地。
4.教师参与
教师既是师德规范的实施对象，又是参与师德规范制定的关键主体，教师参与程度不同是致使中美两国师德规范差异的重要原因。中国的师德规范文件强调“有德才有行”，美国师德规范更多地体现为“以行反映德”[14]。中国师德规范印发的主体是教育部，尽管在部分师德规范文件颁布前期会征询教师的意见，但一线教师在草案的前期调查、研讨、反馈等环节明显缺乏参与度，这就使得政策文本出现自上而下的“灌输式”传达，即“中央—地方—教师”纵向传达机制；在具体落实中，由于内容的笼统性及正面说服教育的“榜样引领”导向增加了师德规范文本的执行难度。而美国《教育专业伦理规范》在制定之初就广泛征询了教师的意见，每次修订同样倡导广大教师参与进来，历时较长，使得修订后的师德规范文本更能适应当时的社会环境，满足规范师德的需要。在具体执行中，将教师伦理规范融入教育概论、教育心理学及学校的相关法律文件中，突出教师的实践育德能力。
五、总结与启示
我国对于师德规范建设的起步较晚，在长期的实践中已呈现出由“追求崇高”到“偏向底线”的过渡[15]，然而，自2011年《高等学校教师职业规范》出台后，我国已较长时间没有形成新的成文的全国师德规范文件。此外，“师生关系”的处理问题仍然是推进师德建设的梗阻，而师德规范中对具体事例（如教师性侵学生案件）方面的界定仍然较为模糊。广大教师肩负“培养担当民族复兴大任时代新人的重任”的使命要求倒逼教师师德规范文件的修订和完善，以满足国家与社会需要。
本文基于比较视角，就中美师德规范在发文机制、目标指向、规范内容、教师定位等方面存在的差异进行分析，认为这既有中美两国体制及文化背景不同的原因，又有教师准入机制及教师参与程度差异的原因。由于文化背景等方面的差异，我们不能盲目照搬美国师德规范文件及相关表述，但可以合理吸收美国师德规范建设经验从而运用到今后的师德规范文件制定中。一是完善师德规范建设体制，畅通教师参与师德规范建设的表达机制，如延长师德规范制定周期，鼓励广大教师及学生、家长、社会其他群体广泛参与进来。二是明晰师德规范内容，探索多样化教育途径。2020年，《研究生导师指导行为准则》提出“十不得”，这是师德规范文件表述由“高位标准”向“底线思维”过渡的最好实证。在具体落实中，各高校应发挥党委教师工作部等部门作用，将师德失范案例纳入管理学习中并开展理论学习与警示教育。三是建立平等的师生关系，加大对教师师德失范的惩处力度。一方面，在师德规范文件中增加对师生关系部分的内容表述，使其能够涵盖更多的师生关系处理问题；另一方面，可从学生角度入手，教授学生更多安全防范知识，促进学生身心发展。四是完善教师准入机制，把好教师入口关，如探索建立拟录用教职工思想政治考察意见，建立教师专业技能鉴定等机制，在思想品德考察中听取更多意见。
“十四五”时期，以高质量发展为主线加强教师队伍建设对教师师德规范提出了新的要求，只有在不断实践中总结经验、比较分析并实时反思，不断加强和改进师德师风基础工程建设，才能更好地培养“政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质专业化创新型教师队伍”。
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实习编辑：肖丽芬