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教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，”（布卢姆），这必然要求教学活动突破预期目标和既定教案的限制，从而走向生成、开放的创造天地。那么，如何在课堂上用好生成资源，使教学演绎出更多精彩？笔者认为以下几种策略很关键：
一、抓住“问题”资源，激发学生兴趣
学生在学习中要解决的不只是教师给予的问题，更多的是学生自己在学习过程中真真切切遇到的问题，往往这些问题最能吸引学生去自主探究，教师要善于捕捉这些问题，特别是有价值的、有联系的问题。如我在教学《循环小数》的时候，在学生自学有限小数和无限小数后，要学生自主提出问题，有学生提出这样一个问题：循环小数都是无限小数吗？无限小数都是循环小数吗？这个问题虽然有一些难度，但很核心，于是我就抓住这个问题展开讨论，学生兴趣高，讨论激烈，汇报的时候思路相当清晰，很好地辨析了这两个概念。
二、捕捉思维火花，激活学生思维
学生在提出问题、解决问题的过程中，必然会闪现出智慧火花和灵感，课上要善于捕捉学生在刹那间闪现出创新思维的火花，及时地给予肯定和鼓励。我在教学乘法分配律后进行简便计算练习，有这一习题：104×25，由于这题贴近刚教过的“会把一个数与接近整百、整千的数相乘，改写成一个数与两个数的和（或差）相乘的形式，使计算简便”的内容，所以学生们大多数采用了把104改写成（100＋4）再乘以25，用乘法分配律进行简算， 教师给予了肯定，但有一生举手：“老师，我没有这样做。”，引来教室里一阵哄笑，对他有点儿不屑一顾，因为平时他数学学得不是最好，经常数字抄错，计算错误。我就请他到黑板前板演：104×25=（26×4）×25=26×（4×25）之后，学生们用惊讶的目光注视他，我也摸着他的头说：“很好！很有创意，我们都为你感到骄傲，望你以后多给大家一些机会听你的高见。”学生们情不自禁的鼓掌为他喝彩。此时学生创新思维的火花在闪亮。
三、挖掘“错误”资源，点化学生困惑
学生在探究学习的过程中必然会伴随着大量的错误出现，如果教师及时捕捉学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，把错误转化为一次新的学习。如我在教学四年级《计算器》时，我设计了这样的一道题： 2345-39×21。学生中的1526。和48426两种答案，我要大家讨论，为什么会有两种答案呢，到底谁对？在讨论结束之后，我趁机介绍科学型计算器和普通型计算器，同时还渗透用估算来初步估计计算结果。正是在教学中的一些“旁逸斜出”的不顺,反而会给课堂注入新的生命力，使学生们茅塞顿开、豁然开朗,课堂就显得更实在、生动、精彩了！
四、把握“分歧”资源，引发学生辩论
在学生的价值取向出现分歧时，老师可以巧妙地采用让学生辩论的方式解决问题，这样既尊重了学生的独特体验，又正确引导了价值观，还培养了学生的多种能力，有效地落实了新课程的先进理念。如在教学“除数是小数的除法”时，有这样一道练习题：6.4÷0.9的商是7余数是几，有学生说是1，有学生说是0.1,学生争执不下，我就让这两方的同学展开辩论，各自陈述理由，其中一方用三种方法说明其正确性，还总结出求余数的方法，最后越辩越明。这样对课堂生成性问题的处理，关注了学生的心理现实性和儿童认知兴趣，才是教学艺术。
五、活用“尴尬”资源，挽回学生尊严
课堂常常会出现一些意想不到的“小插曲”，作为课堂教学的组织者，是视而不见或是简单处理，还是追随儿童的兴趣意识，抓住教学中的“机遇”灵活调控教学？答案是显而易见的。有这样一则教学案例：在教学三角形的内角和是180时。教材是用“量”和“折“的方法加以说明。教学时学生质疑：量角有误差，把量得的角相加，等于179度、181度……。把三个内角折拼成平角，拼凑有缝隙，也并不能说明拼成的一定是平角。甚至有人提出：“量”和“折”都有局限性，仅能说明“三角形的内角和是180度是个猜想！这时你对学生的质疑全盘否定吗。不，肯定不能。面对学生的大胆发问，我引导学生进行讨论：将长方形沿对角线剪开，能得到两个相同的直角三角形。利用直角三角形内角和与长方形内角和的关系，可以证明直角三角形的内角和等于1800。受直角三角形的的启发，学生很快发现了证明锐角、钝角三角形的内角和是1800的新方法。在这个例子中，面对意外生成的信息，我采用活用策略，既遵循了学生的认知规律，又促进了不同层次学生的发展，这样巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面，课堂教学因此显得更精彩！
总之，对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们应该有效利用，要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。这样的课堂才会更精彩
参考文献：
[1]《建设新课程：从理解到行动》江苏教育出版社
[2]《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》北京大学出版社
[3]《小学数学课堂教学的预设和生成》
一、抓住“问题”资源，激发学生兴趣
学生在学习中要解决的不只是教师给予的问题，更多的是学生自己在学习过程中真真切切遇到的问题，往往这些问题最能吸引学生去自主探究，教师要善于捕捉这些问题，特别是有价值的、有联系的问题。如我在教学《循环小数》的时候，在学生自学有限小数和无限小数后，要学生自主提出问题，有学生提出这样一个问题：循环小数都是无限小数吗？无限小数都是循环小数吗？这个问题虽然有一些难度，但很核心，于是我就抓住这个问题展开讨论，学生兴趣高，讨论激烈，汇报的时候思路相当清晰，很好地辨析了这两个概念。
二、捕捉思维火花，激活学生思维
学生在提出问题、解决问题的过程中，必然会闪现出智慧火花和灵感，课上要善于捕捉学生在刹那间闪现出创新思维的火花，及时地给予肯定和鼓励。我在教学乘法分配律后进行简便计算练习，有这一习题：104×25，由于这题贴近刚教过的“会把一个数与接近整百、整千的数相乘，改写成一个数与两个数的和（或差）相乘的形式，使计算简便”的内容，所以学生们大多数采用了把104改写成（100＋4）再乘以25，用乘法分配律进行简算， 教师给予了肯定，但有一生举手：“老师，我没有这样做。”，引来教室里一阵哄笑，对他有点儿不屑一顾，因为平时他数学学得不是最好，经常数字抄错，计算错误。我就请他到黑板前板演：104×25=（26×4）×25=26×（4×25）之后，学生们用惊讶的目光注视他，我也摸着他的头说：“很好！很有创意，我们都为你感到骄傲，望你以后多给大家一些机会听你的高见。”学生们情不自禁的鼓掌为他喝彩。此时学生创新思维的火花在闪亮。
三、挖掘“错误”资源，点化学生困惑
学生在探究学习的过程中必然会伴随着大量的错误出现，如果教师及时捕捉学生出现错误的问题所在，巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，把错误转化为一次新的学习。如我在教学四年级《计算器》时，我设计了这样的一道题： 2345-39×21。学生中的1526。和48426两种答案，我要大家讨论，为什么会有两种答案呢，到底谁对？在讨论结束之后，我趁机介绍科学型计算器和普通型计算器，同时还渗透用估算来初步估计计算结果。正是在教学中的一些“旁逸斜出”的不顺,反而会给课堂注入新的生命力，使学生们茅塞顿开、豁然开朗,课堂就显得更实在、生动、精彩了！
四、把握“分歧”资源，引发学生辩论
在学生的价值取向出现分歧时，老师可以巧妙地采用让学生辩论的方式解决问题，这样既尊重了学生的独特体验，又正确引导了价值观，还培养了学生的多种能力，有效地落实了新课程的先进理念。如在教学“除数是小数的除法”时，有这样一道练习题：6.4÷0.9的商是7余数是几，有学生说是1，有学生说是0.1,学生争执不下，我就让这两方的同学展开辩论，各自陈述理由，其中一方用三种方法说明其正确性，还总结出求余数的方法，最后越辩越明。这样对课堂生成性问题的处理，关注了学生的心理现实性和儿童认知兴趣，才是教学艺术。
五、活用“尴尬”资源，挽回学生尊严
课堂常常会出现一些意想不到的“小插曲”，作为课堂教学的组织者，是视而不见或是简单处理，还是追随儿童的兴趣意识，抓住教学中的“机遇”灵活调控教学？答案是显而易见的。有这样一则教学案例：在教学三角形的内角和是180时。教材是用“量”和“折“的方法加以说明。教学时学生质疑：量角有误差，把量得的角相加，等于179度、181度……。把三个内角折拼成平角，拼凑有缝隙，也并不能说明拼成的一定是平角。甚至有人提出：“量”和“折”都有局限性，仅能说明“三角形的内角和是180度是个猜想！这时你对学生的质疑全盘否定吗。不，肯定不能。面对学生的大胆发问，我引导学生进行讨论：将长方形沿对角线剪开，能得到两个相同的直角三角形。利用直角三角形内角和与长方形内角和的关系，可以证明直角三角形的内角和等于1800。受直角三角形的的启发，学生很快发现了证明锐角、钝角三角形的内角和是1800的新方法。在这个例子中，面对意外生成的信息，我采用活用策略，既遵循了学生的认知规律，又促进了不同层次学生的发展，这样巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面，课堂教学因此显得更精彩！
总之，对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们应该有效利用，要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。这样的课堂才会更精彩
参考文献：
[1]《建设新课程：从理解到行动》江苏教育出版社
[2]《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》北京大学出版社
[3]《小学数学课堂教学的预设和生成》