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摘 要:大众教育是对精英教育的发展，是社会整体发展在高等教育领域中的反应。她不是对精英教育的简单否定，也不是对单纯的规模扩张，更不是高等教育“大众化”的手段，她就是目的本身。质、量并重，形式多样，才是大众教育的本质要求。
关键词：大众教育；精英教育；层次结构；多元化质量观。
2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人，高等教育毛入学率达到22%。按照美国学者马丁•特罗的理论，我国高等教育已经跨过了毛入学率15%的“拐点”，步入了大众教育阶段。在招生规模扩张给高校带来发展机遇的背景下，随着“拐点”一道渐行渐远的关于大众教育内涵及其与精英教育的关系的讨论并未建立起人们对大众教育的统一认识。相反，仍有部分人热衷于鲜活的数字，也还有一些做法仍在继续侵蚀着大众教育所有参与者的良知和灵魂。因此，必须在正确把握大众教育的内涵及其规律的基础上采取针对性措施，确保我国高等教育的健康发展。本文将在澄清对大众教育的错误认识的基础上阐述大众教育的内涵和应当采取的必要措施，以期对我国高等教育的发展有所裨益。
一、勿将“现象”作“本质”
1．“15%”，大众教育的“生命线”？
我国自20世纪末开始实施的高校扩招，加速了高等教育大众化的步伐，也在很大程度上影响了我国对高等教育发展的分析和评价，即在对量化标准的关注在一定程度上超过了大众教育本身。大到国民经济发展纲要，小到省市具体规划以及一些专门研究高等教育发展的学者的著作，均不乏将高等教育“毛入学率”作为目标的，并以其与“15%”的接近程度作为衡量高等教育发展水平的标准。换言之，赋予了特罗理论中“15%”这个量化的、现象的指标以“特殊的、本质性的价值和意义”。然而，众所周知，特罗的高等教育理论乃系对美国高等教育发展的经验总结，再加上一个国家教育的发展水平与该国家社会整体发展程度存在高度的相关性的原因，将大众教育理论的价值倚重于“15%”的量化指标，本身就是一种以现象代替本质的错误做法。正如有学者指出：“任何一种教育理论，都有其特定的适用范围，高等教育大众化理论也不例外。”且“由于两种文化和政治制度以及高等教育基础的不同，无论是大众化理论还是其他任何理论，对我国高等教育的解释力都会有所降低。因此，无论是“泛化”还是“神话”高等教育大众化理论的现象，都会给我国高等教育的发展带来损失。” ［1］（P9）
2．大众教育，“埋葬了”精英教育？
大众教育不等于“判处”精英教育“死刑”。大众教育是对精英型教育的发展，是社会整体发展的有机组成部分。一方面，社会整体的发展为高等教育的大众化创造了必要的物质基础条件，同时，高等教育向大众化迈进也为社会整体发展提供必要的智力支持和人才保障。更为重要的是，这种发展是质和量两个方面的进步，而不是以牺牲质为代价的量的简单扩张。因此，那种认为大众教育就是入学率的连年攀升的观点是片面的，将教学质量普遍下滑的原因归咎于大众教育的必然结果以及认为大众教育已经将自己肩负的培养英才的使命上交给本科以上层次教育的观点是不负责任的，他们既不是唯物的、也不是辩证的。恰恰相反，大众教育是对精英教育的否定之否定，是一种扬弃。因此，“精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中，甚至共处于一所大学中。”［1］（P8）而且，在大众教育阶段，其形式多样的教育、培养模式必将会使得精英教育更加繁荣。
3．大众教育，“大众化”的精英教育？
大众教育不等于精英教育大众化。大众教育与精英教育是“包含”关系，不是“包含于”关系。前者包含后者，后者却无法包含前者。这无论从一些人热衷的数字上，还是从生理学研究的结论上，都是一样的。因此，也不宜将精英教育的质教条式的对应于大众教育的质。大众教育是随着社会全面发展，践行教育权利平等的理念和改善人力资源状况所做出的正确决策，旨在保障多数人在适宜的教育环境中充分挖掘其潜能，其内涵还在于为不同智力水平的人提供不同的教育，适应社会主义现代化建设对不同层次人才的需求。因此，那种企图以精英教育的“壳”装大众型教育的“核”的做法，必然会导致连“壳”一同挤坏，甚至动摇高等教育的战略地位。
4．大众教育，“大众化口味”的高等教育？
大众教育也不等于以“大众化口味”论成败。为应大众教育的挑战，提升自身的发展水平，广大高校进行了广泛的探索，积累了宝贵的经验，也形成了一些制度。受到广泛青睐的学生评教制度为其著例，每到年关，校方便将一连串数字摆在教师面前，作为教学考核的主要甚至唯一标准。其在促进教学改革、加强教学管理方面的积极作用是显见的，但长此以往，基于大众化心理对教学双方的分别作用，“严管学生”就会逐渐让位于“管严教师自己”、“片面迎合”也会默默地取代“教学相长”，其结果是“大众教育”异化为“大众化口味教育”或者“同化教育”，“师”之不为“师”，则“生”自不为“生”，教育之成败，则无须盖棺就可定论。
二、认清本质，采取措施，健康发展
1．质、量并重，形式多样是大众教育的本质要求
大众教育是对精英教育的发展，是社会整体发展在高等教育领域中的反应，她肩负着提高人口素质、改善人力资源状况和维护教育平等的重要使命。因此，她不是对精英教育的否定，也不是对简单的数字递增，更不是高等教育“大众化”的手段，她就是目的本身。这个目的要求她质、量并重，形式多样。
质、量并重，就是指不能以牺牲质量来换取数量的增长，也不能以强化质量为由限制量的扩大，而应以多元的教育质量观来发展大众教育，以达到数量和质量的辩证统一。质反映事物的本质规律性，是事物的内涵；量是事物的外在表现形式，是事物的外延，二者是对立统一的，质变决定量变，量的增长必然会引起质的变化。因此，在政府主导下的精英教育向大众教育的演变中，政府应该建立起科学、多元、合理的质量评价及监督体系，掌握主动权，确保在高等教育转型中不出现教育质量下滑的局面。反之，待质量严重下滑时，再着手“治疗”，就会异常被动，先不论其“成效”如何，这一“被动质变”过程以及质量“恢复”过程的非短时性将不可避免的造成眼下及未来一定时期内“人才断层”、“人才供需双向短缺”等一系列难以弥补的缺憾。
形式多样，既是指宏观的高等教育目的的多样化，也是指微观的高等教育系统内各组成部分之间的联系和比例关系多样化。它是高等教育大众发展阶段中质的规定性在量的方面的表现。在大众教育阶段，受教育者量的扩张必然会引起教育观念、教育功能、培养目标和教育模式的多样化，这些又会决定课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式等方面的诸多变化。如果对这些必然性的变化缺乏正确、必要的引导和规范，任由其被动的进行，必将带来教育质量下滑、就业难度加大、高等教育育人功能得不到充分保障等一系列问题。
2．采取针对措施，促进大众型教育健康发展
由于宏观上对大众教育认识不清、微观上各高校定位不清等原因，我国高等教育在向大众教育转型过程中，出现了明显的“两升两降”：一方面，办学规模普遍飙升，有的甚至已经升级为巨型院校；定位普遍升级，出现了许多研究型、教学研究型大学，大量专科院校升格为本科院校。另一方面，教育质量普遍下降；一次性就业率普遍下降。因此，必须采取针对性措施，使我国的大众教育从“形似而神不似”走向“形神兼备”。
（1）优化高等教育的层次结构
统计数字显示，我国高等教育的层级结构正在形成，高职类院校占到了普通高校的一半以上，这是一个可喜的变化。但这并不意味着我国高等教育已经建立起了符合大众教育需要的层次结构，事实上，当前一些普通本科院校在招生规模成倍扩张、师资等其他方面没有相应比例增长的情况仍然实行“一勺烩”，而一些转型不久的高职院校在培养模式及教学方法上也和普通本科院校没有多少差别。因此，适应大众教育发展需要，我国高等教育的层次结构在形式上和实质上均须调整和优化。形式上优化体现在研究性大学、教学研究性、教学性大学的比例以及普通本科院校、专科及高职类院校之间的比例应大体呈现出“金字塔”型结构，实质上的优化主要应在教育观念、培养目标、培养模式、教材建设、课程设置和管理模式等方面，这应当在政府和社会二元主导下形成。
（2）完善高等教育多元化质量观
质量是教育的生命，提高扩招后高等教育的质量已成为社会的共识。我国从2001年开始陆续实施了一些提高高等教育质量的专项工作，教育部、财政部更是在今年全面启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，要求把高等教育的工作重点放在提高质量上来，提高学生的创新能力和可持续发展能力。因此，应当首先明确高等教育尤其是大众教育的质量的评价标准。
大众教育的任务是为国家和社会培养各类人才，这决定了其质量评价标准不是单一的，而是在高等教育基本价值统领下的多元化的评价体系，即以人的全面发展为原则，政府和人才需求方二元主导的多层次质量评价体系。而这一评价体系的建立，有赖于以下三个方面：1）高校在准确定位的基础上形成合理的高等教育层次结构。合理的高等教育层次结构是大众教育的本质要求，也是多元化质量评价的前提。2）科学、合理、层次分明的培养模式。不同的培养模式符合社会发展对不同层次人才的客观需要，也是在总量不变的情况下优化教育投资结构，改善投入不足的有力措施，是建立多元化质量评价体系的核心。3）人才供给和需求之间充分的信息共享。长期以来，人才供给与需求的“两张皮”局面加剧了“人才供需双向短缺”，引发了一些不容忽视的社会问题。因而，在更大范围上形成需求主导的人才培养模式是解决这一困境的必然选择。同时，需求主导的培养模式还会在一定程度上提高社会参与办学的积极性，进而丰富办学模式，增加教育总体投入规模；由此而来的培养和学习针对性也会大大提高教、学两个方面的积极性，调动了这三个“积极性”，没有理由不相信会形成良性循环。因此，这是多元化质量评价体系建立的关键。4）完全需求主导的继续教育和终身教育。继续教育和终身教育是以更新知识结构，提高工作适应能力和可持续发展能力为基本追求的，实行完全的需求主导在本质上适当的。这是多元化质量评价体系的保障。
参考文献：
［1］邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁•特罗教授的对话［J］.高等教育研究,2003,(11).
关键词：大众教育；精英教育；层次结构；多元化质量观。
2006年全国各类高等教育总规模超过2500万人，高等教育毛入学率达到22%。按照美国学者马丁•特罗的理论，我国高等教育已经跨过了毛入学率15%的“拐点”，步入了大众教育阶段。在招生规模扩张给高校带来发展机遇的背景下，随着“拐点”一道渐行渐远的关于大众教育内涵及其与精英教育的关系的讨论并未建立起人们对大众教育的统一认识。相反，仍有部分人热衷于鲜活的数字，也还有一些做法仍在继续侵蚀着大众教育所有参与者的良知和灵魂。因此，必须在正确把握大众教育的内涵及其规律的基础上采取针对性措施，确保我国高等教育的健康发展。本文将在澄清对大众教育的错误认识的基础上阐述大众教育的内涵和应当采取的必要措施，以期对我国高等教育的发展有所裨益。
一、勿将“现象”作“本质”
1．“15%”，大众教育的“生命线”？
我国自20世纪末开始实施的高校扩招，加速了高等教育大众化的步伐，也在很大程度上影响了我国对高等教育发展的分析和评价，即在对量化标准的关注在一定程度上超过了大众教育本身。大到国民经济发展纲要，小到省市具体规划以及一些专门研究高等教育发展的学者的著作，均不乏将高等教育“毛入学率”作为目标的，并以其与“15%”的接近程度作为衡量高等教育发展水平的标准。换言之，赋予了特罗理论中“15%”这个量化的、现象的指标以“特殊的、本质性的价值和意义”。然而，众所周知，特罗的高等教育理论乃系对美国高等教育发展的经验总结，再加上一个国家教育的发展水平与该国家社会整体发展程度存在高度的相关性的原因，将大众教育理论的价值倚重于“15%”的量化指标，本身就是一种以现象代替本质的错误做法。正如有学者指出：“任何一种教育理论，都有其特定的适用范围，高等教育大众化理论也不例外。”且“由于两种文化和政治制度以及高等教育基础的不同，无论是大众化理论还是其他任何理论，对我国高等教育的解释力都会有所降低。因此，无论是“泛化”还是“神话”高等教育大众化理论的现象，都会给我国高等教育的发展带来损失。” ［1］（P9）
2．大众教育，“埋葬了”精英教育？
大众教育不等于“判处”精英教育“死刑”。大众教育是对精英型教育的发展，是社会整体发展的有机组成部分。一方面，社会整体的发展为高等教育的大众化创造了必要的物质基础条件，同时，高等教育向大众化迈进也为社会整体发展提供必要的智力支持和人才保障。更为重要的是，这种发展是质和量两个方面的进步，而不是以牺牲质为代价的量的简单扩张。因此，那种认为大众教育就是入学率的连年攀升的观点是片面的，将教学质量普遍下滑的原因归咎于大众教育的必然结果以及认为大众教育已经将自己肩负的培养英才的使命上交给本科以上层次教育的观点是不负责任的，他们既不是唯物的、也不是辩证的。恰恰相反，大众教育是对精英教育的否定之否定，是一种扬弃。因此，“精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中，甚至共处于一所大学中。”［1］（P8）而且，在大众教育阶段，其形式多样的教育、培养模式必将会使得精英教育更加繁荣。
3．大众教育，“大众化”的精英教育？
大众教育不等于精英教育大众化。大众教育与精英教育是“包含”关系，不是“包含于”关系。前者包含后者，后者却无法包含前者。这无论从一些人热衷的数字上，还是从生理学研究的结论上，都是一样的。因此，也不宜将精英教育的质教条式的对应于大众教育的质。大众教育是随着社会全面发展，践行教育权利平等的理念和改善人力资源状况所做出的正确决策，旨在保障多数人在适宜的教育环境中充分挖掘其潜能，其内涵还在于为不同智力水平的人提供不同的教育，适应社会主义现代化建设对不同层次人才的需求。因此，那种企图以精英教育的“壳”装大众型教育的“核”的做法，必然会导致连“壳”一同挤坏，甚至动摇高等教育的战略地位。
4．大众教育，“大众化口味”的高等教育？
大众教育也不等于以“大众化口味”论成败。为应大众教育的挑战，提升自身的发展水平，广大高校进行了广泛的探索，积累了宝贵的经验，也形成了一些制度。受到广泛青睐的学生评教制度为其著例，每到年关，校方便将一连串数字摆在教师面前，作为教学考核的主要甚至唯一标准。其在促进教学改革、加强教学管理方面的积极作用是显见的，但长此以往，基于大众化心理对教学双方的分别作用，“严管学生”就会逐渐让位于“管严教师自己”、“片面迎合”也会默默地取代“教学相长”，其结果是“大众教育”异化为“大众化口味教育”或者“同化教育”，“师”之不为“师”，则“生”自不为“生”，教育之成败，则无须盖棺就可定论。
二、认清本质，采取措施，健康发展
1．质、量并重，形式多样是大众教育的本质要求
大众教育是对精英教育的发展，是社会整体发展在高等教育领域中的反应，她肩负着提高人口素质、改善人力资源状况和维护教育平等的重要使命。因此，她不是对精英教育的否定，也不是对简单的数字递增，更不是高等教育“大众化”的手段，她就是目的本身。这个目的要求她质、量并重，形式多样。
质、量并重，就是指不能以牺牲质量来换取数量的增长，也不能以强化质量为由限制量的扩大，而应以多元的教育质量观来发展大众教育，以达到数量和质量的辩证统一。质反映事物的本质规律性，是事物的内涵；量是事物的外在表现形式，是事物的外延，二者是对立统一的，质变决定量变，量的增长必然会引起质的变化。因此，在政府主导下的精英教育向大众教育的演变中，政府应该建立起科学、多元、合理的质量评价及监督体系，掌握主动权，确保在高等教育转型中不出现教育质量下滑的局面。反之，待质量严重下滑时，再着手“治疗”，就会异常被动，先不论其“成效”如何，这一“被动质变”过程以及质量“恢复”过程的非短时性将不可避免的造成眼下及未来一定时期内“人才断层”、“人才供需双向短缺”等一系列难以弥补的缺憾。
形式多样，既是指宏观的高等教育目的的多样化，也是指微观的高等教育系统内各组成部分之间的联系和比例关系多样化。它是高等教育大众发展阶段中质的规定性在量的方面的表现。在大众教育阶段，受教育者量的扩张必然会引起教育观念、教育功能、培养目标和教育模式的多样化，这些又会决定课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式等方面的诸多变化。如果对这些必然性的变化缺乏正确、必要的引导和规范，任由其被动的进行，必将带来教育质量下滑、就业难度加大、高等教育育人功能得不到充分保障等一系列问题。
2．采取针对措施，促进大众型教育健康发展
由于宏观上对大众教育认识不清、微观上各高校定位不清等原因，我国高等教育在向大众教育转型过程中，出现了明显的“两升两降”：一方面，办学规模普遍飙升，有的甚至已经升级为巨型院校；定位普遍升级，出现了许多研究型、教学研究型大学，大量专科院校升格为本科院校。另一方面，教育质量普遍下降；一次性就业率普遍下降。因此，必须采取针对性措施，使我国的大众教育从“形似而神不似”走向“形神兼备”。
（1）优化高等教育的层次结构
统计数字显示，我国高等教育的层级结构正在形成，高职类院校占到了普通高校的一半以上，这是一个可喜的变化。但这并不意味着我国高等教育已经建立起了符合大众教育需要的层次结构，事实上，当前一些普通本科院校在招生规模成倍扩张、师资等其他方面没有相应比例增长的情况仍然实行“一勺烩”，而一些转型不久的高职院校在培养模式及教学方法上也和普通本科院校没有多少差别。因此，适应大众教育发展需要，我国高等教育的层次结构在形式上和实质上均须调整和优化。形式上优化体现在研究性大学、教学研究性、教学性大学的比例以及普通本科院校、专科及高职类院校之间的比例应大体呈现出“金字塔”型结构，实质上的优化主要应在教育观念、培养目标、培养模式、教材建设、课程设置和管理模式等方面，这应当在政府和社会二元主导下形成。
（2）完善高等教育多元化质量观
质量是教育的生命，提高扩招后高等教育的质量已成为社会的共识。我国从2001年开始陆续实施了一些提高高等教育质量的专项工作，教育部、财政部更是在今年全面启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，要求把高等教育的工作重点放在提高质量上来，提高学生的创新能力和可持续发展能力。因此，应当首先明确高等教育尤其是大众教育的质量的评价标准。
大众教育的任务是为国家和社会培养各类人才，这决定了其质量评价标准不是单一的，而是在高等教育基本价值统领下的多元化的评价体系，即以人的全面发展为原则，政府和人才需求方二元主导的多层次质量评价体系。而这一评价体系的建立，有赖于以下三个方面：1）高校在准确定位的基础上形成合理的高等教育层次结构。合理的高等教育层次结构是大众教育的本质要求，也是多元化质量评价的前提。2）科学、合理、层次分明的培养模式。不同的培养模式符合社会发展对不同层次人才的客观需要，也是在总量不变的情况下优化教育投资结构，改善投入不足的有力措施，是建立多元化质量评价体系的核心。3）人才供给和需求之间充分的信息共享。长期以来，人才供给与需求的“两张皮”局面加剧了“人才供需双向短缺”，引发了一些不容忽视的社会问题。因而，在更大范围上形成需求主导的人才培养模式是解决这一困境的必然选择。同时，需求主导的培养模式还会在一定程度上提高社会参与办学的积极性，进而丰富办学模式，增加教育总体投入规模；由此而来的培养和学习针对性也会大大提高教、学两个方面的积极性，调动了这三个“积极性”，没有理由不相信会形成良性循环。因此，这是多元化质量评价体系建立的关键。4）完全需求主导的继续教育和终身教育。继续教育和终身教育是以更新知识结构，提高工作适应能力和可持续发展能力为基本追求的，实行完全的需求主导在本质上适当的。这是多元化质量评价体系的保障。
参考文献：
［1］邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁•特罗教授的对话［J］.高等教育研究,2003,(11).